對人本主義教育思想的批判反思

當前，以人為本的思想似乎成為了教育界以及社會各界進行改革和建設的口頭語，特別是在教育實踐和企事業單位管理工作中，泛人本主義可謂比比皆是。十年來（1997~2006年），從中國知網（CNKI）中搜索的以“以人為本”為篇名的學術論文就有8283條。其中既有“非物質文化遺產保護要以人為本，構建以人為本和諧發展的社會主義新農村，以人為本探索大學生思想政治教育新思路”等當前國家和高校工作的重要任務，也有“差異化營銷，重在以人為本；淺談以人為本，解決宿舍矛盾”等具體而微的解決工作中問題和矛盾的經驗與方法總結。總之，“以人為本”似乎成了醫治一切社會問題的靈丹妙藥，人本主義理論也成了一個大籮筐，什么相干不相干的都可以往里面裝。

經濟學家哈耶克說過：“我們應該經常地揀出有爭議的專門術語，并如實地追究它到底是怎么一回事。”“以人為本”（或者“人本主義”）顯然就是這樣一個術語，它引起了教育理論界以及全社會的普遍關注。但究竟何謂以人為本，卻眾說紛紜，見解不一。因此，我們認為有必要對人本主義特別是人本主義教育理論進行正本清源地考察，科學總結人本主義教育理論的革命性意義和致命性缺陷，從而為推動學科研究和社會主義現代化建設提供理論指導意義。

一、人本主義哲學思潮和“以人為本”教育思想的淵源

人本主義是現代西方哲學的一個流派。從19世紀中葉開始，以叔本華、尼采為代表的唯意志論，以狄爾泰、柏格森為代表的生命哲學，以海德格爾、薩特為代表的存在主義，以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義心理學家等諸多學派都在發展著人本主義思潮的基本思想。人本主義思潮的基本主張是：“保留本原問題，以非理性主義代替理性主義，建立以人為中心的形而上學。”人本主義的核心在于強調人是哲學的出發點和歸宿，要求尊重人的生命、情感、意志、本能的意義和價值，把人當作世界的本真和最高的存在。但是，人本主義以人的本性（往往是假定的理想化的特性）去說明人的存在，把“人”作為不加分析的預設前提，其哲學基礎是“存在先于本質的”的存在主義哲學。它的認識論基礎是現象學，反對因果理論和一切未經考察的假設，強調直觀與直覺才是把握事物原理或事物內部結構的唯一手段。因此，在研究方法上帶有十分明顯的主觀性和含糊性。這說明人本主義“以人為中心、張揚非理性”的理念一開始就從另一個極端否定了傳統西方哲學，總體上講，“人本主義哲學思想是唯心主義的。”

受人本主義哲學影響并與之相呼應，西方先后出現了自由教育、進步主義教育、新人文主義教育、永恒主義教育、存在主義教育等人本主義教育思想、流派。這些教育思想、流派的基本主張是：對人性充分肯定，主張教育順應兒童天性發展；突出學生是教育的中心，強調要尊重學生的內心體驗、興趣和需要，創造條件讓學生內發、主動積極地發展。

二、“人本主義”和“以人為本”之辨析

繼2001年9月中共中央在《公民道德建設實施綱要》中正式提出“以人為本”的概念，我國堅持以人為本、樹立科學發展觀，建設社會主義和諧社會和社會主義新農村等治國方略陸續出臺。概況來講，我國民主政治建設中的“以人為本”方針，是針對現代化進程中出現的諸多社會現實問題提出的，是對過去以經濟基礎為本、以物為本或對“官本位”主義的糾偏。以人為本，就是堅持一切工作的出發點和歸宿是人民群眾，并且將這種價值立場轉化為一切從實際出發的方法，從群眾中來到群眾中去，一切為了群眾，一切依靠群眾，把滿足人民不斷增長的多方面的需求，切實維護人民群眾的各種權益和促進人的全面發展，努力提高人民群眾的積極性、創造性作為我們黨和國家制定發展戰略，作為衡量社會發展和進步的尺度和最高目標。這里的“以人為本”具有三方面的含義：它是一種對人在社會歷史發展中的主體作用與地位的肯定；它是一種立足于解放人、為了人并實現人的現代化的價值取向；它是一種思維方式，要求我們在分析、思考和解決一切問題時，確立人（或人性化）的尺度，實行人性化服務。“從形式上看，以人為本是一種態度、方式、方法，而人本主義是一種觀點、看法、理論。因此可以說，以人為本的態度是人本主義觀點的應用，人本主義是以人為本的根據。”因此，我們發現以人為本與人本主義是有區別的，而且以人為本在不同語境、不同場合對于不同利益主體的內涵也不盡相同。本文主要討論人本主義教育思想。

三、當代人本主義教育興起的理論基礎及其教育理念

人本主義教育是當代西方一個重要的教育思想流派，其傳統可追溯到盧梭的自然主義及杜威“以兒童為中心”的進步主義教育主張。20世紀六、七十年代，在美國及其他一些西方國家興起的人本主義教育運動是這一傳統的延續和發展，它的再度興起主要與以馬斯洛、羅杰斯等人為代表的人本主義心理學（Humanistic Psychology）思潮的興起有密切關系。

人本主義心理學派認為，在20世紀中葉以前盛行的行為主義心理學沒有恰當地探討人類的思維能力、情感體驗和命運等問題，而是過于關注“科學”的實驗方法，以至忽視了人之所以成為人的實質性的東西，把對動物的研究結果直接應用于人類。同時，它也批評精神分析學家只關注有精神障礙的人，而不去研究心理健康的人。因此，人本主義心理學的主要觀點是：第一，心理學的研究對象是“健康的人”“完整的人”（the whole person），對人性持樂觀、肯定的態度，認為生長和發展是人的本能；第二，強調人的自主性，認為人具有主動地、創造性地作出選擇的權利；第三，強調人的本性中的情感體驗是極為重要的內容，關注經驗對人的影響，強調自我意識對人的行為的決定作用；第四，推崇個人的自由和尊嚴，認為促進人的“自我實現”是心理學的根本目的。人本主義心理學的這些主張由于與傳統的心理學觀點格格不入，因而又被稱為心理學的“第三種力量”、“第三思潮”。

在眾多人本主義心理學家中，由于羅杰斯對教學、學習等問題著述較多，如他的《自由學習》（Freedom to learn）（1969、1983版）、《卡爾·羅杰斯論交朋友小組》（CarlRogers on Encounter Groups）（1970版）、《患者——中心治療》（Client centered Therapy）（1951版）等，提出了一種系統的學校教育理論，因此，本文主要著重以羅杰斯為代表來論述人本主義教育思想。

羅杰斯的人本主義教育主張主要有：第一，批判以傳授事實性知識為主的傳統教育，“我深認為傳統教育幾乎完全無用、無效”。羅杰斯的教育目的觀超越了單純的知識傳授和智力培養，他關注的是人的整體發展，尤其是人的“內心生活”，即人的情感、精神和價值觀念的發展。第二，“以學生為中心”的“非指導性”教學模式。簡言之，羅杰斯主張廢除教師中心，提倡學生中心；廢除滿堂灌的講授方式，提倡學生自主學習；廢除指導式的教學方式，提倡非指導性的教學模式；廢除無意義的學習，倡導有意義的學習。羅杰斯提出要廢除傳統意義上教師（teacher）的角色，以促進者（facilitator）取而代之。促進者的任務是：提供各種學習的資源；提供一種學習的氣氛， 教師通過真誠、信任和“移情”理解學生，使學生知道如何學習和有意義學習。第三，課程觀和學習觀方面，認為沒有什么知識是永恒的，只有個體經驗才具有價值；認為學習是一種經驗學習，它以學生經驗的成長為中心，以學生的自發性和主動性為動力，倡導“自發學習”和“自由學習”；強調學生的自我評價，而不是和別人比較、競爭。

四、人本主義教育理論的革命性意義和致命性缺陷

羅杰斯“以學生為中心”的“非指導性”教育思想代表了在許多方面與傳統思想相對立的新型教育模式，具有顛覆傳統教育的革命意義。20世紀六、七十年代在美國興起的許多教育改革嘗試，如“自由學校”“開放課堂”“個別化教育”以及80年代以來的“個性教育”“情感教育”都與人本主義教育思想的影響直接或間接相關。羅杰斯和其他人本主義教育家的教育觀念，如強調尊重學生，強調培養學生積極的自我意識和自我概念，強調學生參與教育過程，允許學生擁有更多自主學習的自由，強調學會學習的重要性以及教師要做學習的促進者，等等，已成為美國和其他一些國家教育領域的一些主流思想。

但是，人本主義教育理論由于受西方人本主義哲學的直接影響，注定了它一開始就避免不了的內在缺陷，但這一點往往被后來學習者有意無意漠視甚至忽視，只是一味看其優點而不見其缺點。第一，人本主義教育理論“以人性為本位”的心理學理論基礎無法證實或者證偽，科學性不足，導致在實踐中缺乏普遍意義。第二，過分強調“個體”的重要性，強調個人主義的價值觀，把個人的“自我”以及“自我實現”凌駕于群體和人類社會之上。這不僅與馬克思關于人是“自然存在物”“社會存在物”和“有意識的存在物”“個體”和“類”的統一，人的現實本質是“一切社會關系的總和”相違背，在現實實踐中它也容易滑向個人本位、無政府傾向或民族虛無主義。第三，人本主義過分強調“自我”和“自我實現”，極大地忽視了生活環境對個體后天發展的重要作用，忽視了系統的科學知識和系統的學校教育對個體在后天發展過程中的決定性影響。特別是“以學生為中心、非指導性的教學”一方面降低了教師的專業學術地位，另一方面，一些學校在實踐中為了追求升學率和教學成績的需要，將其異化為“沒有學不會的學生，只有不會教的教師”“只有教師教育的錯誤，沒有學生先天的錯誤”等導致偏袒、庇護學生的狹隘教育行為。

五、對片面、異化的“以人為本”教育的必要補救

1.教育目的上，個體發展與國家、知識發展相統一

縱觀人類歷史上的教育目的觀，概括來講主要有四種：個體本位論、社會本位論、個體與社會本位相統一論、知識本位論。個體本位論主張，教育的基本價值在于通過實施自由教育、人文教育和普通教育促進個人知識與理智的發展，達到個性的完善。社會本位論主張，教育的主要價值在于通過為社會培養公民、造就人才促進國家和社會發展。當然，歷史經驗已經證明，純粹的個體本位論或社會本位論教育目的都有著內在的缺陷，因此，現在世界各國各級各類教育一般都遵循個體發展與社會發展相統一的教育目的觀，即通過報效祖國、服務社會來實現自己的個體價值和個性發展。當然，從教育是一種保存、傳遞和創造知識的學術活動來看，知識本位的教育價值觀才是最根本的。它主張教育的基本價值在于知識創新、學術探求和科學研究，師生為了科學和學術將結成“學術共同體”作為一種生活方式。所以，人本主義教育思想并非也不應該以個人為中心，自私自利、損人利己，無視社會、集體或他人的利益和價值，甚至違法亂紀、危害社會。甚至連“讀書、考大學是為了自己，不是為了別人”的教育觀念，也是與社會主流價值觀相悖而被明令禁止的。

2.教學中 “以學生為主體、以教師為主導”的傳統師生關系和地位觀念應該整合

傳統教學“以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心”，隨著社會發展和時代進步，越來越難以適應學生們的教育需求，特別是師生間的權威式或獨裁專制式的管理模式，“科學主義”符號論的、客觀性、中立性的課程觀，課程內容的統一性、劃一性、成人化傾向，教學上的“灌輸論”“塑造論”“上施下效”，“目中無人”、只是關注成才成器的唯才教育，受教育者一味、單純地適應甚或迎合社會需要，人的本質屬性被異化為“工具屬性”和“客體屬性”等，越來越被教育評論家所詬病。因此，人本主義強調教學要以學生為主體，尊重學生的主體性，這些無疑具有革命性意義。但是，人本主義的觀點有些矯枉過正。且不說人本主義教育思想的實踐效果在歷史上早已遭致批評，“進步主義以所謂的興趣、自由、目前需要、親自體驗、學生主動為借口，放寬了教育標準，降低了嚴格要求……”導致了無紀律、無秩序的教育狀態，就是人本主義教育提倡的“教師要扮演學生學習的促進者、幫助者、輔助者、合作者”等教學理念，在當前教育實踐中也因太過理想主義而讓教師們茫然不知所措。這在一定程度上損害了教師們的專業自主性和淡化了知識權威的影響。其實，人們一直提倡的教學以學生為主體、以教師為主導的理念在哲學上是個悖論，它違反了邏輯學定義不對稱的規則。因為在任何實踐活動中，主體都是唯一的、獨立的。針對傳統的教學“三要素”——教師、學生、教育資料（主客體的中介），有人指出教育過程的基本要素不是三個而是兩個，即“學生”和“教育資料”。在教育過程中，“學生”是主體，“教育資料”是客體，學生與教育資料形成一個完整的教育過程。教師并不是教育過程的獨立構成要素，教師在教育過程中的重要地位和作用，并非必須強調為“主體”才為重要，而是主要體現在對教育資料的選擇、加工和改造之中。教育過程的主客體關系表現為作為實踐主體的學生與教育資料之間的雙向對象化關系，其實質是學生自我文化建構的“實踐”（Praxis，此處特指人之主觀世界的改造活動）過程。這樣就較好地整合了傳統教學學生為主體、教師為主導的兩難處境。

3.以人為本的教育也內在地包括對學生進行吃苦耐勞教育、勞動與挫折體驗教育、批評懲罰教育、紀律法制教育等硬性、剛性教育

人本主義教育思想強調受教育者的自我意識、自我體驗、自我教育以及自我評價等積極的一面，卻忽視了人的本性中生物性、非理性、非德性的一面。若任其發展或放任自流，一旦與人性中“趨利避害”“好逸惡勞”的因子結合，就容易導致受教育者放縱享樂、去中心、去權威的個人主義，容易誘使他們淡化理想，躲避崇高，導致現實生活中的庸俗主義甚至市儈主義。對于學生來說，由于其身心發展尚未成熟，其文化領悟與理解能力以及實踐活動能力具有較大局限性。因此，盡管“尊重學生、相信學生和依靠學生”具有教育“烏托邦”的理想主義色彩，但是在具體教育實踐中，只有加強對學生的政治教育、思想品德教育、紀律教育、法制教育，通過對學生進行獎優罰劣、成功激勵與挫折教育，才能使得學生個體“帶著鐐銬跳舞”，從而實現個人自由、全面、充分的發展。我們認為，對學生必要的懲罰是不可或缺的，我們大可不必擔心背負“體罰”的罵名；針對只“愛上學”卻不愛學習的學生，不但不應泛泛而談“減負”，反而應該“加重”學習；對于學生因違紀、作弊而受處分甚至被取消學位，我們也認為真理應該在學校這邊。因為一個品德不好、有失誠信的學生，永遠是一個人格殘缺的人。并且按照德國法律界及科研界的普遍看法，學術腐敗（也包括學術違規——作者加）不僅屬于道德范疇，而且由于其發生領域的特殊性，可能與許多人甚至整個社會的利益相關，因而必須以法律手段嚴加懲處。

總之，以人為本的理念在當前有泛化的傾向。以人為本和人本主義在不同文化背景和語境下有著不同的本質內涵。人本主義教育思想既有對傳統教育革命性的一面，也有其注定的內在缺陷，因此，需要對人本主義教育糾偏而不是一味地對其大唱贊歌。這才是科學的和求真務實的學者態度。