指向深度學習的初中英語閱讀教學探究

傳統(tǒng)的初中英語閱讀教學模式過度側重語言知識的機械識記，忽視了對文本深層邏輯的解析與學生批判性思維的培養(yǎng)，導致學生難以實現(xiàn)從信息獲取到意義創(chuàng)造的跨越。深度學習理論強調(diào)通過高階認知活動促進知識的結構化整合與情境化遷移，為突破初中英語閱讀教學瓶頸提供了理論支撐。

一、優(yōu)化認知路徑，促進深度意義建構

深度學習視域下的認知路徑重構需突破表層信息處理的局限。依據(jù)信息加工理論，教師應系統(tǒng)解構語篇的語義網(wǎng)絡與概念關聯(lián)，通過多維度文本分析框架引導學生挖掘隱性邏輯關系。同時，采用逆向教學設計理念，圍繞核心素養(yǎng)目標預設理解性表現(xiàn)與遷移性任務，建立“主題探究一概念關聯(lián)一意義生成”認知閉環(huán)。深度意義建構強調(diào)在語境化學習中實現(xiàn)文化隱喻解碼與價值觀念辨析，促使學生形成結構化認知圖式與批判性思維框架[1]。

（一）解構多模態(tài)特征，激活深層語義網(wǎng)絡

多模態(tài)文本的語義網(wǎng)絡構建需突破單一符號解碼的局限性。依據(jù)系統(tǒng)功能語言學理論，教師應引導學生分析圖文模態(tài)間的互補關系與意義協(xié)同機制，通過視覺語法框架解構圖像的信息功能、互動功能與構圖功能。深層語義激活強調(diào)在符號模態(tài)轉換中實現(xiàn)概念網(wǎng)絡的動態(tài)聯(lián)結，促使學生建立跨模態(tài)的認知關聯(lián)，形成對文本主題意義的立體化理解。

例如，在譯林版初中英語八年級上冊Unit2Reading板塊的教學中，筆者先呈現(xiàn)了英國Woodland School和美國RockyMountainHighSchool的視覺化時間表，通過色彩編碼任務激活學生的符號解碼能力。在這個過程中，學生發(fā)現(xiàn)英國學校用綠色標注閱讀時段，美國學校用橙色標注體育活動，色彩模態(tài)與文本情感傾向形成顯著關聯(lián)；而24小時制與12小時制的時間表達差異，則折射出不同的文化時間觀。接著，筆者展示了一位學生自制的ReadingWeek海報，指導班級學生從色彩飽和度（藍色背景的冷靜感與紅色按鈕的行動召喚）、圖像抽象度（漫畫風格對應故事書、寫實插圖代表科普讀物）、排版密度（“READINGWEEK”加粗標題與參與率的關聯(lián)）三個維度解構多模態(tài)意義。有學生指出英國學校ReadingWeek海報強調(diào)圖書館資源獲?。ńㄖD標），美國學校ReadingWeek海報突出家庭資源共享（房屋符號），這反映了不同的教育資源理念。最后，通過分析美國BuddyClub流程圖，學生可用箭頭符號標注“l(fā)istencarefully $$ offerhelp”互助路徑，對比“Tonyismyhero”文本與星級視覺符號的情感強度差異，進而發(fā)現(xiàn)高年級學生的高大圖形符號與低年級的矮小符號構成權力關系隱喻。

在上述教學案例中，整個教學過程以模態(tài)關系矩陣為總結工具，引導學生歸納出色彩飽和度、圖像抽象度、排版密度與文本意義的三維關聯(lián)模型，實現(xiàn)從符號解碼到文化闡釋的意義建構閉環(huán)，顯著提升了學生的跨學科思維與批判性觀察能力。

（二）設計階梯式問題鏈，搭建思維進階支架

階梯式問題鏈設計需遵循認知負荷理論，按照“事實提取一邏輯分析一價值判斷”路徑層級遞進，構建思維發(fā)展的“腳手架”。教師應依據(jù)布魯姆教育目標分類學，設計從記憶理解到創(chuàng)造評價的問題序列，使每個層級的提問成為撬動學生高階思維的支點，最終使學生實現(xiàn)從低階信息加工向高階意義建構的躍遷[2]。

例如，在譯林版初中英語九年級上冊Unit7Reading板塊的教學中，筆者圍繞“身份轉變”主題設計了三層問題鏈：基礎層問題“WhatdifficultiesdidHepburn face indifferent stages？”引導學生使用時間軸工具提取文本顯性信息，學生C準確標注出了“幼年饑荒經(jīng)歷”“試鏡屢次被拒”“晚年病痛折磨”等關鍵節(jié)點。分析層問題“Howdidheridentitytransformfromactresstohumanitarian？”觸發(fā)小組辯論，反方學生D引用“In1989，Hepburnmadeher finalappearance...”質(zhì)疑身份轉變的徹底性，正方學生E則結合“beganUNICEFworkin1950s”主張雙重身份的并行性。筆者適時介入引導，投影呈現(xiàn)馬斯洛需求層次論，要求學生將文本細節(jié)映射至“生理需求一安全需求一歸屬需求一尊重需求一自我實現(xiàn)”五級坐標。學生F發(fā)現(xiàn)Hepburn在獲得奧斯卡獎（尊重需求）后仍投身公益（自我實現(xiàn)），由此論證其精神境界的升華。評價層問題“Why does the author emphasize‘theworld’insteadof‘Hollywood’in the openingparagraph？”推動跨文本分析，學生G對比教材中其他名人傳記的開篇句式，發(fā)現(xiàn)“theworldfeltsad”通過空間擴展凸顯了人物的全球影響力。最后，筆者布置概念圖繪制任務，要求學生用中心輻射結構關聯(lián)“compassion”等抽象品質(zhì)與“helppoorchildren”等文本證據(jù)，最終通過“畫廊漫步”活動進行互評。

在上述教學案例中，階梯式問題鏈有效串聯(lián)起文本的事實層、內(nèi)涵層與價值層。通過馬斯洛需求層次論的可視化呈現(xiàn)，學生得以突破傳記文本的線性敘事局限，在心理學框架下重構人物成長邏輯，這體現(xiàn)了問題鏈設計對思維進階的系統(tǒng)化支撐作用。

二、深化互動機制，推動深度思維進階

深度思維進階依賴課堂生態(tài)的認知重構。社會建構主義理論指出，師生、生生間的意義協(xié)商是知識內(nèi)化的核心機制。教師需創(chuàng)設思辨性對話場景，通過對比分析、假設驗證等策略，驅動學生跨越“信息復現(xiàn)”與“意義創(chuàng)造”之間的認知鴻溝。同時，運用思維可視化工具呈現(xiàn)邏輯推理過程，建立“觀察一分析一評判”思維“腳手架”。深度互動機制聚焦高階認知沖突的化解，使學生在觀點碰撞中實現(xiàn)元認知能力的迭代升級[3]。

（一）創(chuàng)設思辨對話場域，觸發(fā)批判性思考

思辨對話場域的創(chuàng)設需依托社會文化理論，通過設置認知沖突點促使主體間進行意義協(xié)商。教師應設計“觀點對立一證據(jù)檢索一共識達成”對話路徑，引導學生運用歸納推理、類比論證等策略進行觀點辯護，在話語交鋒中實現(xiàn)思維精確性與邏輯嚴密性的雙重提升。

例如，在譯林版初中英語九年級上冊Unit3Reading板塊的教學中，筆者設置了結構化辯論任務。正方立足文本細節(jié)，引用“oftenplayforhours”“neverworryaboutthetime”等描述，主張父母設定回家時間的合理性；反方則創(chuàng)造性提出“自主權剝奪可能導致逆反心理加劇”假設，援引課外心理學讀物中的青少年叛逆期案例佐證觀點。筆者適時引入自我決定理論三維度模型，指導學生從能力感（足球技能提升）、歸屬感（球隊同伴認同）、自主性（時間管理權）分析Samuel的行為動機。學生H設計了調(diào)查問卷，統(tǒng)計班級內(nèi)足球愛好者的時間分配數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)大部分受訪者都存在學業(yè)與愛好的平衡困境。在此基礎上，各小組改編文本對話：A組重構Simon與父母的對話，產(chǎn)出“Inotice youWorry about my studies，butI feel stressed when...”等句式B組繪制家庭會議流程圖，將“情緒冷靜期\"“需求陳述輪次”“解決方案投票”等環(huán)節(jié)可視化；C組創(chuàng)作雙結局劇本，對比\"強制管控\"與“契約管理\"兩種教養(yǎng)方式的結果差異。筆者整合各組成果，制作《青少年興趣管理指南》手冊，并將其作為延伸閱讀教學資源。

在上述教學案例中，認知沖突的刻意設置打破了傳統(tǒng)初中英語閱讀教學的單一闡釋模式。心理學理論的介入使學生超越表層情節(jié)理解，在解決真實問題的過程中提高辯證思維與情感智商，彰顯了思辨對話對批判性思維養(yǎng)成的催化作用。

（二）運用可視化工具鏈，外顯邏輯性推理

思維可視化工具鏈需整合雙重編碼理論優(yōu)勢，通過圖形組織器將抽象思維過程具象化。教師應依據(jù)文本類型選擇適配工具，如故事山圖適用于敘事文，T型圖適用于議論文，流程圖適用于說明文，使隱性推理路徑轉化為可觀測、可修正的思維產(chǎn)品。

例如，在譯林版初中英語九年級上冊Unit4Reading板塊的教學中，教師可引導學生使用雙氣泡圖對比Spud與普通球員的成長軌跡。學生要在左側氣泡標注“170cm身高”“juniorcollege經(jīng)歷”等逆境因素，在右側氣泡列出“年度最佳球員”“扣籃冠軍”等成就，中間連接線填寫“persistenttraining”“mentalresilience”等成功要素。在進階任務中，學生要將雙氣泡圖轉化為雷達圖，從技能、心理、機遇等維度量化人物特質(zhì)。之后，教師可展示 NBA球員平均身高統(tǒng)計圖，觸發(fā)學生對“bodytypestereotypes”的文化反思，最終形成“SuccessRedefined”主題海報。

在上述教學案例中，雙氣泡圖與雷達圖的組合運用，幫助學生實現(xiàn)了從定性分析到定量表達的思維升級?？梢暬ぞ卟粌H外顯了學生的推理過程，更通過數(shù)據(jù)對比深化了學生的文化批判意識，驗證了工具鏈設計對邏輯思維顯性化的促進作用。

三、強化遷移應用，實現(xiàn)深度素養(yǎng)轉化

深度素養(yǎng)轉化強調(diào)知識在復雜情境中的創(chuàng)造性運用。基于情境認知理論，教師需設計真實項目任務，引導學生在解決現(xiàn)實問題中重構認知體系。同時，通過模擬社會場景的實踐活動，如跨文化交際方案設計、多模態(tài)文本創(chuàng)編等，推動學生的語言能力向文化品格與思維品質(zhì)轉化。教師需構建“輸入一內(nèi)化一輸出”實踐閉環(huán)，依托表現(xiàn)性評價體系監(jiān)測學生的素養(yǎng)發(fā)展軌跡，使其實現(xiàn)學習成果向核心素養(yǎng)的實質(zhì)性轉化[4]。

（一）開發(fā)真實任務情境，促進實踐性遷移

真實任務情境的設計需遵循情境認知理論，通過模擬現(xiàn)實世界的復雜問題，促使學生在知識應用過程中實現(xiàn)認知重構。教師應依據(jù)“輸入一加工一輸出”語言習得規(guī)律，設計具有明確受眾、目的和場景的實踐項目，使語言學習從課堂操練轉向社會性運用。深度遷移強調(diào)在真實性、挑戰(zhàn)性和協(xié)作性兼?zhèn)涞娜蝿罩信囵B(yǎng)學生整合多模態(tài)資源和創(chuàng)造性解決問題的能力。

例如，在譯林版初中英語八年級下冊Unit3OnlineTours的教學中，筆者設計了“虛擬導游招募令”項目任務：基于教材Reading板塊的網(wǎng)頁框架，為揚州瘦西湖景區(qū)設計雙語導覽頁面。任務要求包含：（1）使用“Clicktoenter”等交互指令；（2）嵌入文化典故短視頻；（3）設置游客行為警示語。學生分組調(diào)研景區(qū)實況：A組采用“時間軸 + 地標\"結構，在“Five-PavilionBridge”板塊插入清代詩詞雙語注解；B組開發(fā)AR導航功能，用“Followthelotusscent”引導夏季游覽路線。之后，筆者提供維基百科城市詞條作為語料庫，指導學生對比中英文景點介紹的文體差異。在最終成果展示環(huán)節(jié)，學生通過角色扮演完成“AI導游”與“游客”的問答交互，使用“Youareadvisedto...”等句型進行文明游覽提示。

在上述教學案例中，真實項目任務創(chuàng)設了語言運用的社會性場景。通過開發(fā)AR導航功能與數(shù)字化呈現(xiàn)文化遺產(chǎn)，學生不僅強化了多模態(tài)文本創(chuàng)編能力，更在文化轉譯實踐中提升了跨文化傳播意識，這體現(xiàn)了真實情境對深度遷移的催化作用。

（二）實施多元評估體系，監(jiān)測素養(yǎng)成長

多元評估體系的構建需依據(jù)表現(xiàn)性評價，通過過程性證據(jù)收集與增值性評價反饋，實現(xiàn)對學生素養(yǎng)發(fā)展的動態(tài)監(jiān)測。教師應設計涵蓋語言能力維度、思維品質(zhì)維度與文化意識維度的“三維評估框架”，采用自評量表、同伴互評、檔案袋評估等工具，形成對學生核心素養(yǎng)的全息畫像。

以譯林版初中英語九年級上冊Unit4Reading板塊為例，教師可制定“成長型評估手冊”，內(nèi)容包含：（1）思維發(fā)展追蹤表，記錄學生在“SpudWebb逆境分析”討論中的觀點演變；（2）跨文化對比反思日志，對比中美青少年籃球訓練模式的差異；（3）項目成果量化，從內(nèi)容創(chuàng)新、技術整合、文化適切性三個維度評價“夢想計劃書”。在“夢想計劃書”答辯環(huán)節(jié)，教師、家長代表和校外籃球教練組成評審團，從現(xiàn)實可行性、成長型思維等角度提問學生。某小組設計的“社區(qū)籃球公益課”方案因缺乏風險評估被要求修訂，最終補充“雨天應急預案”與“技能分級訓練模塊”后通過驗收。

在上述教學案例中，“三維評估框架”突破了傳統(tǒng)語言測試的局限。校外評審團的引入提高了評估的社會效度，而“問題一修訂一驗收”的迭代過程使學生親歷真實項目管理的核心環(huán)節(jié)，印證了多元評估對素養(yǎng)發(fā)展的導向與調(diào)控功能。

結語

綜上所述，指向深度學習的初中英語閱讀教學需以思維進階為核心，重構“認知一互動一遷移”三位一體的教學范式。實踐表明，這種模式不僅提升了學生的文本解讀能力，更促進了其分析評價、創(chuàng)新遷移等高階思維的發(fā)展。未來研究需進一步探索基于不同文體特征的差異化教學策略，完善深度學習評價工具，為英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落地提供更系統(tǒng)的實踐方案。

[參考文獻]

［1］梅德明，王薔.改什么？如何教？怎么考？：高中英語新課標解析［M］.北京：外語教學與研究出版社，2018：125-132.

［2］張蓮，李東瑩.CLIL框架下語言、思辨和學科能力的協(xié)同發(fā)展［J］.外語教育研究前沿，2019，2（2）：16-24.

[3］夏谷鳴.英語學科教學與思維品質(zhì)培養(yǎng)［J］：英語學習，2017（2）：9-13.

[4］程曉堂.基于語篇分析的英語教學設計［J］：中小學外語教學，2020，43（10）：1-8.