基于寫作學(xué)習(xí)元素的初中語(yǔ)文范例支架建構(gòu)與應(yīng)用研究

寫作能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵構(gòu)成，但寫作教學(xué)長(zhǎng)期面臨“學(xué)用脫節(jié)”的困境。傳統(tǒng)寫作教學(xué)多依賴教師的經(jīng)驗(yàn)式指導(dǎo)，缺乏系統(tǒng)性教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生難以將閱讀積累轉(zhuǎn)化為寫作能力。當(dāng)前研究雖關(guān)注到范例的示范作用，但缺乏對(duì)范例篩選、分層支持機(jī)制及動(dòng)態(tài)應(yīng)用的系統(tǒng)探討。本文以“寫作學(xué)習(xí)元素”為核心，驗(yàn)證范例支架對(duì)學(xué)生寫作過(guò)程與成果的影響，為破解初中語(yǔ)文寫作教學(xué)“高耗低效”難題提供新路徑。

一、范例支架的理論溯源與實(shí)踐價(jià)值

（一）理論溯源與多維特征解析

范例支架是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)工具，指教師為幫助學(xué)生跨越寫作學(xué)習(xí)中的“最近發(fā)展區(qū)”，通過(guò)篩選或重構(gòu)典型范例，為學(xué)生提供結(jié)構(gòu)化、可視化的寫作支持。其核心特征包括以下幾個(gè)方面：目標(biāo)導(dǎo)向性，范例需緊密圍繞寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)，如敘事結(jié)構(gòu)、描寫手法、論證邏輯等設(shè)計(jì)，避免隨意性；情境適配性，結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的寫作情境，如校園新聞寫作、辯論稿撰寫等；認(rèn)知階梯性，通過(guò)分層設(shè)計(jì)，如基礎(chǔ)模仿、變式遷移、創(chuàng)新應(yīng)用，逐步引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)范例到用策略的轉(zhuǎn)變[]。需要注意的是，范例支架并不能直接替代學(xué)生思考，而是通過(guò)提供可攀爬的階梯，如文本結(jié)構(gòu)模板、語(yǔ)言表達(dá)范例，幫助學(xué)生逐步掌握寫作技能，最終實(shí)現(xiàn)獨(dú)立創(chuàng)作。

（二）范例支架在初中語(yǔ)文寫作教學(xué)中的實(shí)踐價(jià)值

初中生寫作時(shí)常面臨“無(wú)米下鍋”或“結(jié)構(gòu)混亂”的問(wèn)題。范例支架通過(guò)提供典型文本，如教材中的經(jīng)典段落、同齡人佳作等，幫助學(xué)生直觀感知寫作結(jié)構(gòu)。如，在教授新聞寫作時(shí)，教師可為學(xué)生提供《人民日?qǐng)?bào)》簡(jiǎn)訊范例，教授標(biāo)題擬定、導(dǎo)語(yǔ)撰寫、要素排列等關(guān)鍵步驟，使其快速掌握新聞結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的初中語(yǔ)文寫作教學(xué)割裂了閱讀與寫作，而范例支架通過(guò)“讀寫融合”設(shè)計(jì)能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從閱讀輸入向?qū)懽鬏敵龅霓D(zhuǎn)化。通過(guò)分析范例中的邏輯鏈條，如議論文的因果論證、記敘文的伏筆設(shè)置，學(xué)生可提升邏輯思維與批判性思維。范例支架為學(xué)生提供了豐富的語(yǔ)言模板，如排比句式、對(duì)話描寫，能夠幫助學(xué)生積累表達(dá)范例，逐步形成個(gè)性化語(yǔ)言風(fēng)格。范例支架的運(yùn)用還可以提升學(xué)生的文化自信，教師通過(guò)選用傳統(tǒng)文化經(jīng)典可以在教學(xué)中滲透文化傳承意識(shí)。

二、寫作學(xué)習(xí)元素的知識(shí)體系建構(gòu)

初中語(yǔ)文的寫作學(xué)習(xí)元素可概括為以下三類陳述性知識(shí)，旨在讓學(xué)生掌握寫作的基礎(chǔ)規(guī)則；程序性知識(shí)，旨在讓學(xué)生掌握寫作的步驟；策略性知識(shí)，旨在提升學(xué)生寫作的靈活性。三者相輔相成，共同支撐學(xué)生實(shí)現(xiàn)從能寫到會(huì)寫再到寫好的能力進(jìn)階。

第一，陳述性知識(shí)是寫作的基礎(chǔ)，解決“寫什么\"的認(rèn)知問(wèn)題，它包含文體特征和語(yǔ)言規(guī)范。在文體特征方面，記敘文需明確時(shí)間、地點(diǎn)、人物等六要素，議論文需掌握論點(diǎn)、論據(jù)、論證的“鐵三角”結(jié)構(gòu)，應(yīng)用文則需遵循書信、演講稿等格式要求。這類知識(shí)為學(xué)生搭建了基本框架，避免其寫作時(shí)偏離主題。語(yǔ)言規(guī)范則包含標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和書面表達(dá)習(xí)慣，幫助學(xué)生擺脫口語(yǔ)化表達(dá)，逐步向規(guī)范的書面語(yǔ)言過(guò)渡。

第二，程序性知識(shí)是指寫作的結(jié)構(gòu)，提供“怎么寫”的路徑支持，它涵蓋謀篇布局技巧和寫作流程指導(dǎo)。在謀篇布局技巧方面，七年級(jí)學(xué)生可從三幕劇結(jié)構(gòu)“困境一解決一感悟”起步，八年級(jí)學(xué)生可嘗試“雙線敘事”，九年級(jí)學(xué)生可學(xué)習(xí)“蒙太奇”片段組接。寫作流程則包括審題立意的“尋詞法”、素材調(diào)用的“五位一體”分類法（家庭、校園、社會(huì)、文化、自然），以及修改升格的“差異點(diǎn)標(biāo)注法”。這類知識(shí)通過(guò)分解步驟、提供工具，幫助學(xué)生將抽象構(gòu)思轉(zhuǎn)化為具體文本。

第三，策略性知識(shí)是寫作的核心，讓學(xué)生“寫得好”，它聚焦細(xì)節(jié)描寫、情感表達(dá)和創(chuàng)意突破策略。例如，用慢鏡頭分解動(dòng)作增強(qiáng)畫面感，以“青花瓷碗”承載親情實(shí)現(xiàn)“以小見大”，或通過(guò)“雨漬腌成鐵銹色”等通感手法打破常規(guī)表達(dá)[2]。這類知識(shí)鼓勵(lì)學(xué)生在規(guī)范的基礎(chǔ)上靈活創(chuàng)新，結(jié)合象征、隱喻等手法深化主題，甚至嘗試實(shí)驗(yàn)報(bào)告、訪談錄等新穎文體。策略性知識(shí)賦予文章個(gè)性與生命力，讓學(xué)生的寫作從模仿走向創(chuàng)造。

三、范例支架的建構(gòu)策略

（一）教材資源的深度開發(fā)與范例轉(zhuǎn)化

教材文本是寫作教學(xué)天然的范例資源庫(kù)，但傳統(tǒng)的初中語(yǔ)文寫作教學(xué)存在重閱讀，輕寫作遷移的傾向，導(dǎo)致教材資源利用率低下。基于教材重構(gòu)范例是指教師立足課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，對(duì)教材文本進(jìn)行篩選、拆解、重組，提煉出具有寫作指導(dǎo)價(jià)值的片段，形成結(jié)構(gòu)化、情境化的寫作支架。通過(guò)重構(gòu)教材中的經(jīng)典文本，教師可將閱讀分析轉(zhuǎn)化為寫作策略，實(shí)現(xiàn)以讀促寫的深度聯(lián)動(dòng)。

以朱自清的《背影》為例，這篇散文的人物描寫細(xì)膩，情節(jié)設(shè)計(jì)精巧，是提煉寫作范例的經(jīng)典素材。通過(guò)重構(gòu)范例，學(xué)生可直觀學(xué)習(xí)如何通過(guò)細(xì)節(jié)刻畫傳遞情感，如何通過(guò)情節(jié)安排增強(qiáng)感染力，從而提升敘事類文本的創(chuàng)作能力。針對(duì)《背影》中有關(guān)人物描寫的片段“我看見他戴著黑布小帽，…顯出努力的樣子”，教師可聚焦細(xì)節(jié)刻畫，從動(dòng)作、對(duì)比、仿寫三個(gè)方面為學(xué)生提煉范例。動(dòng)作分解法：將“攀”“縮”“傾”等動(dòng)詞單獨(dú)標(biāo)注，引導(dǎo)學(xué)生分析動(dòng)作鏈表現(xiàn)出的人物狀態(tài)。對(duì)比強(qiáng)化法：對(duì)比父親“肥胖”的身體與努力攀爬的動(dòng)作，凸顯情感張力。仿寫模板：設(shè)計(jì)“外貌 + 動(dòng)作 + 狀態(tài)”填空式模板。結(jié)合上述三個(gè)方面，教師可要求學(xué)生觀察生活中的人物，如母親做家務(wù)、老師批改作業(yè)，用“慢鏡頭”方式記錄動(dòng)作細(xì)節(jié)，并模仿范例進(jìn)行片段寫作。除此之外，教師還可以挖掘《背景》的側(cè)面烘托技巧。如針對(duì)“我那時(shí)真是聰明過(guò)分，總覺他說(shuō)話不大漂亮，非自己插嘴不可唉，我現(xiàn)在想想，那時(shí)真是太聰明了！”針對(duì)這部分內(nèi)容，教師可借助情感反差法，分析“聰明”一詞的反語(yǔ)效果，讓學(xué)生體會(huì)作者通過(guò)自我反思側(cè)面烘托父愛的手法，然后開展仿寫訓(xùn)練，設(shè)計(jì)“誤解一理解”情感轉(zhuǎn)變模板，如：“曾經(jīng)我以為 （誤解），直到 （事件），我才明白 （真相）。”范例重構(gòu)需避免機(jī)械模仿，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解范例背后的寫作邏輯，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化，從而讓經(jīng)典文本成為學(xué)生寫作的源頭活水。

（二）讀寫融通視角下的范例創(chuàng)新設(shè)計(jì)

讀寫融合范例的開發(fā)需立足“以讀促寫、以寫悟讀”的雙向互動(dòng)理念，通過(guò)挖掘文本的寫作價(jià)值，將經(jīng)典作品中的敘事技巧、人物塑造方法轉(zhuǎn)化為可遷移的寫作策略。在讀寫融合范例開發(fā)過(guò)程中，教師應(yīng)聚焦語(yǔ)言典范、結(jié)構(gòu)精巧、文化意蘊(yùn)深厚的文本，明確寫作訓(xùn)練點(diǎn)，如人物細(xì)節(jié)刻畫、情節(jié)反轉(zhuǎn)設(shè)計(jì)，避免泛泛而談。教師還應(yīng)設(shè)計(jì)“閱讀分析一策略提煉一寫作實(shí)踐一反饋優(yōu)化”閉環(huán)，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)讀寫能力的螺旋提升。

例如，教師可基于《俗世奇人》開發(fā)人物描寫范例，以提升學(xué)生的人物描寫技巧。《泥人張》中“左手伸到桌子下邊，打鞋底下?lián)赶乱粔K泥巴”的隨意動(dòng)作，與“右手依然端杯飲酒，眼睛也只瞅著桌上的酒菜”的從容神態(tài)形成對(duì)比，凸顯主人公技藝之精湛[3]。教師可以聚焦“反差對(duì)比”塑造鮮活人物，讓學(xué)生通過(guò)“慢動(dòng)作分解”與“狀態(tài)定格”的結(jié)合展現(xiàn)人物特質(zhì)。“他 （動(dòng)作1），卻 （動(dòng)作2），仿佛 （狀態(tài)），實(shí)則 （隱藏特質(zhì)）。”教師還可以挖掘“綽號(hào)藝術(shù)”強(qiáng)化人物特征，如“刷子李”“快手劉”等綽號(hào)以職業(yè)特征為核心，疊加夸張化表達(dá)形成記憶點(diǎn)。在教學(xué)中，教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生從外貌、技能、性格中提煉關(guān)鍵詞，形成人物特征范例，如“人稱 （綽號(hào)），因其 （特征），譬如 （具體事例）。”在學(xué)生掌握寫作技巧后，教師可引導(dǎo)他們?yōu)榘嗉?jí)同學(xué)設(shè)計(jì)“文學(xué)化綽號(hào)”，如“書蟲阿明”“笑匠小樂(lè)”，并撰寫100字左右的人物名片，在班級(jí)墻展示交流。在讀寫融合范例開發(fā)中，教師應(yīng)注意梯度設(shè)計(jì)，要求學(xué)生從模仿到變式再到創(chuàng)新，如先仿寫《俗世奇人》的綽號(hào)描寫，再嘗試自創(chuàng)人物速寫。通過(guò)系統(tǒng)化開發(fā)《俗世奇人》等文本的讀寫融合范例，教師不僅能讓學(xué)生積累語(yǔ)言素材，還能使他們理解敘事邏輯與表達(dá)策略，實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)閱讀到主動(dòng)創(chuàng)作的跨越，為寫作注入思維活力。

（三）多維分層設(shè)計(jì)，從結(jié)構(gòu)解析到策略遷移

1.初階范例支架：用思維導(dǎo)圖解析結(jié)構(gòu)邏輯

當(dāng)具備一定語(yǔ)言基礎(chǔ)后，學(xué)生應(yīng)從“寫得出”向“寫得好”進(jìn)階，此時(shí)，思維導(dǎo)圖成為解析范例結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵工具。以一篇優(yōu)秀游記為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，中心主題為“游記三要素”，分支分別標(biāo)注“游蹤線索”（如“山腳一山腰一山頂\"）、“景物特征\"（如\"清泉一怪石一云霧\"）、“情感變化”（如“期待一驚嘆一沉醉”）。通過(guò)可視化圖表，學(xué)生能直觀理解移步換景與情景交融的寫作邏輯。在進(jìn)階訓(xùn)練中，教師可要求學(xué)生將范文拆解為起承轉(zhuǎn)合四部分，用不同顏色標(biāo)注各部分功能，如紅色代表懸念引入，藍(lán)色代表細(xì)節(jié)鋪陳，并嘗試調(diào)整結(jié)構(gòu)順序，對(duì)比表達(dá)效果差異[4]。這種“拆解一重組一對(duì)比”思維訓(xùn)練，能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從模仿語(yǔ)言轉(zhuǎn)向駕馭結(jié)構(gòu)，提升謀篇布局能力。

2.高階范例支架：以問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生自主提煉

高階寫作教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力，問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)能有效推動(dòng)學(xué)生從被動(dòng)接受走向主動(dòng)探究。例如，在分析一篇辯論稿時(shí)，教師可提出遞進(jìn)式問(wèn)題：“作者如何開篇立論？”“反駁對(duì)方觀點(diǎn)時(shí)用了哪些邏輯技巧？”“結(jié)尾如何升華主題？”學(xué)生需反復(fù)研讀文本，形成“觀點(diǎn)明確一論據(jù)充分一反駁有力一升華立意”辯論策略。再如，針對(duì)小說(shuō)類文本，教師可設(shè)計(jì)“人物動(dòng)機(jī)與情節(jié)發(fā)展有何關(guān)聯(lián)？”“環(huán)境描寫如何推動(dòng)故事轉(zhuǎn)折？”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“伏筆一沖突一解決”敘事規(guī)律。最終，教師可要求學(xué)生將提煉的策略應(yīng)用于新情境，如為校園環(huán)保活動(dòng)寫倡議書，并反思策略的適用性。這種“分析一提煉一應(yīng)用一反思”閉環(huán)訓(xùn)練能幫助學(xué)生形成個(gè)性化的寫作方法論，實(shí)現(xiàn)從學(xué)范例到創(chuàng)范例的質(zhì)變。

（四）支架的動(dòng)態(tài)組合應(yīng)用與思維可視化

動(dòng)態(tài)組合不同類型的支架能夠有效激發(fā)學(xué)生的思維活力，提升學(xué)生的寫作遷移能力。一方面，教師可以利用“圖像+問(wèn)題鏈”支架讓寫作思維可視化。教師可先借助漫畫、場(chǎng)景插畫或視頻截圖等圖像素材創(chuàng)設(shè)寫作情境，再通過(guò)階梯式問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生層層深入。以《庖丁解牛》為例，教師可先播放相關(guān)的動(dòng)畫片段，引導(dǎo)學(xué)生觀察刀刃與牛骨接觸的動(dòng)態(tài)細(xì)節(jié)。隨后，設(shè)計(jì)階梯式問(wèn)題鏈：“庖丁解牛經(jīng)歷了哪幾個(gè)技藝提升階段？”“刀刃避開骨頭的過(guò)程如何體現(xiàn)‘依乎天理’的規(guī)律？”圖像將抽象哲理轉(zhuǎn)化為直觀動(dòng)作，問(wèn)題鏈則推動(dòng)學(xué)生從觀察現(xiàn)象走向提煉規(guī)律。另一方面，教師可采用“表格+量表”支架讓寫作評(píng)價(jià)精準(zhǔn)化。教師可設(shè)計(jì)對(duì)比表格拆解范例要素，再配套量表明確修改方向。以《壺口瀑布》為例，教師可設(shè)計(jì)雙列對(duì)比表格，左列梳理雨季“濤聲如雷、水勢(shì)浩大\"與枯水季“千姿百態(tài)、剛?cè)嵯酀?jì)\"的瀑布特征，右列標(biāo)注作者情感，如“警覺害怕”“沉思震撼”等。之后，再配套包含感官描寫豐富性、象征手法貼合度、情感遞進(jìn)邏輯三個(gè)維度的評(píng)分量表，每項(xiàng)設(shè)定1—5星等級(jí)[5]。學(xué)生根據(jù)表格分析結(jié)果用量表自評(píng)游記習(xí)作，若發(fā)現(xiàn)只描寫視覺忽略聽覺，則在“感官描寫”項(xiàng)扣星；若未能將瀑布形態(tài)與民族精神關(guān)聯(lián)，則在“象征手法”項(xiàng)標(biāo)記改進(jìn)方向。這種組合使學(xué)生既能把握文本精髓，又能明確升格路徑，實(shí)現(xiàn)從寫清楚到寫深刻的跨越。

結(jié)語(yǔ)

范例支架的應(yīng)用推動(dòng)初中語(yǔ)文寫作教學(xué)從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過(guò)程支持，教師通過(guò)范例支架的指導(dǎo)能夠?qū)崿F(xiàn)寫作知識(shí)的可視化與可操作化。學(xué)生則可以借助支架完成從模仿到創(chuàng)新的跨越，形成“分析范例一提煉策略一遷移應(yīng)用”元認(rèn)知能力。未來(lái)研究應(yīng)進(jìn)一步探索數(shù)字化范例庫(kù)的共建共享機(jī)制，結(jié)合人工智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化支架推送，同時(shí)拓展跨學(xué)科寫作場(chǎng)景中的范例支架應(yīng)用，為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供更豐富的實(shí)踐范式。

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