“精讀·廣讀·趣讀”視域下小學語文閱讀教學的思與行

小學語文閱讀教學是培養學生語文素養的基石，然而，傳統模式漸顯疲態。傳統的閱讀教學多為照本宣科，導致課堂沉悶無趣、枯燥乏味，會消磨學生對閱讀的興趣。在當前教育改革背景下，教師應精準把握學生的真實學情、閱讀需求、興趣愛好，聚焦“精讀·廣讀·趣讀”三個維度，增強學生的課堂代入感、閱讀參與感、知識獲得感。

一、“精讀·廣讀·趣讀”視域下開展小學語文閱讀教學的價值分析

（一）語言雕琢與思維深耕

精讀是語文閱讀教學的核心環節，能引導學生與文字進行深度對話。在精讀過程中，學生細細揣摩作者用詞的精準性，如辨析近義詞在不同語境下的細微差別，感受漢語表意的豐富與細膩，在此基礎上雕琢自身的語言表達。同時，精讀要求學生剖析文章結構，梳理情節發展，探究人物心理，這一系列的思考活動如同思維的“磨刀石”，不斷磨礪學生分析、歸納、推理能力，推動學生思維向縱深發展，向高階邁進。

（二）視野拓展與文化融合

廣讀為學生打開了新世界的大門，有利于學生突破教材與課堂的局限性，廣泛涉獵古今中外的各類書籍，借由科普讀物探索宇宙奧秘、歷史典籍回溯文明的興衰、外國文學領略異域風情，學生的知識視野可以得到拓展。不同地域、不同時代的作品承載著獨特的文化內涵，廣讀不僅能使學生深挖中華優秀傳統文化精髓，而且使其能理解西方的價值觀念，學會尊重多元文化。

（三）興趣點燃與創意激發

趣讀是激發學生閱讀熱情的“火種”。引入趣味閱讀素材，如鮮活的漫畫繪本、生動演繹的有聲讀物等，能夠瞬間抓住學生的注意力，將閱讀從枯燥的任務轉變為快樂的探索。在趣味情境下，學生不再受傳統思維束縛，而是產生新奇的聯想與創意，為自身的語文學習與未來發展注入源源不斷的創新活力[1]。

二、“精讀·廣讀·趣讀”視域下開展小學語 文閱讀教學的實踐策略

（一）精讀維度：提高學生對閱讀材料的理解程度

1.吟詠誦讀，品鑒詩詞意蘊

吟誦作為精讀詩詞的重要方式，有著獨特的價值。吟詠有利于學生全身心沉浸于詩詞的韻律節奏之中，品味詩詞的音樂美。吟誦不是簡單的朗誦，而是對詩詞格律、節奏規律的深度感知，有助于學生把握詩詞的形式之美、音韻之美。與此同時，在反復吟誦中，學生能夠貼近詩人創作心境，更好地體會文字蘊含的豐富情感與深邃意境。

以統編版語文教材五年級上冊中《楓橋夜泊》的教學為例。教師首先可以為學生播放一段典雅的古箏曲，營造靜謐悠遠的氛圍，引導學生初讀古詩，讀準字音，感受詩句的節奏。之后教師范讀，突出“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”中的平仄變化，讓學生在跟讀中體會韻律之美。隨后學生自主吟誦，教師引導他們關注詩句的停頓，如“姑蘇城外/寒山寺，夜半鐘聲／到客船”，在吟誦中感受古詩的節奏規律。在此基礎上，教師可以提出問題，啟發學生思考：“詩人張繼在這秋夜的楓橋邊，看到月落、烏啼、霜滿天等景象，心中會涌起怎樣的波瀾？”在問題啟發下學生邊吟誦邊體會，感受到詩人漂泊異鄉、孤寂難眠的心境。為進一步加深學生對古詩的理解，教師可以拓展介紹張繼的生平與詩歌的創作背景，讓學生再次吟誦，此時詩中的文化韻味與情感盡在抑揚頓挫之中顯示，學生也仿佛穿越時空，與詩人共賞楓橋夜色，真正領悟詩詞的內在意蘊。

2.讀寫一體，體悟文本內涵

讀寫一體強調以讀帶寫、以寫促讀，二者相輔相成，助力學生體悟文本內涵。在閱讀過程中，學生以寫作的視角精讀，能夠挖掘出更多隱藏于文字背后的知識。如研讀文章結構，發現作者謀篇布局的巧思；關注段落銜接，明白過渡語句怎樣承上啟下，使行文流暢自然。寫作訓練則是檢驗閱讀成效的“試金石”，通過仿寫、續寫、改寫等方式，促使學生將閱讀輸入轉變為寫作輸出，在體悟文本內涵的同時，完成以讀促寫的任務[2]。

以統編版語文教材六年級下冊中《匆匆》的教學為例。首先，教師引導學生精讀課文，梳理文章結構，了解到作者以時間為線索，開篇提出疑問，即“我們的日子為什么一去不復返呢？”中間段落分別從洗手、吃飯等日常小事抒發時光匆匆之感，結尾再次強調要珍惜時間，這種“總一分一總”的結構使得文章層次分明。在關注段落銜接時，教師可以指出“去的盡管去了，來的盡管來著，去來的中間，又怎樣地匆匆呢？”這樣的過渡語句，巧妙地將不同場景串聯起來，讓行文更為流暢自然。之后的寫作環節，教師可以布置仿寫任務：“仿照《匆匆》中以‘…的時候，…從過去’的句式，寫一寫自己對時間流逝的感受。”學生寫出“玩耍的時候，快樂從笑聲中過去；發呆的時候，思緒從眼前過去”等精彩語句。通過這樣的讀寫活動，學生能夠深刻領悟文本內涵，明白珍惜時間的真諦。

（二）廣讀維度：橫向豐富學生閱讀內容

1.對比閱讀，辨析文本異同

廣讀側重于打破教材的限制，拓展學生閱讀范圍。廣讀的范圍由小到大可劃分為雙篇對比閱讀、多篇大單元閱讀、整本書閱讀。就對比閱讀而言，其有利于學生在閱讀過程中辨析相同主題下不同文本的異同點，如寫作手法、抒情方式、結構特點等，促使學生從感知差異到剖析緣由，逐步練就洞察多元風格的敏銳眼力[3]。

以統編版語文教材五年級上冊中的《慈母情深》與《父愛之舟》為例。在教學過程中，教師首先可以引導學生精讀這兩篇課文。《慈母情深》通過描寫母親在艱苦的生活條件下，依然毫不猶豫地掏錢給“我”買《青年近衛軍》的細節，運用反復的手法，將母親工作的艱辛與對孩子無私的愛刻畫得淋漓盡致，抒情直白而濃烈。而《父愛之舟》則是以夢境的形式，串聯起成長路上父親為“我”做的點滴小事，從送“我”報考師范到為“我”縫補棉被，以小舟為線索，結構精巧，情感深沉內斂，借傳票、背影等意象含蓄地表達父愛。在對比閱讀時，教師可以提出思考問題，如“兩篇文章在寫作手法、抒情方式、結構上有什么不同？”學生經過積極討論可以認識到《慈母情深》細節描寫多，抒情直接；《父愛之舟》巧用意象，結構獨特，抒情委婉。之后教師引導學生剖析緣由，讓學生明白作者不同的成長經歷、性格特點以及面對的讀者群體差異導致了行文風格的不同，促使學生提高文本辨析能力。

2.課外延展，推進多元統整

課外延伸閱讀作為廣讀的重要組成部分，能夠讓學生領悟語文的精彩[4]。教師應以教材內容為中心向外輻射，在文化領域，由課文中的傳統節日習俗，拓展至各地的民俗文化探究，了解民俗背后的歷史淵源、社會意義；在文學范疇，則可以由教材中的經典小說，延伸閱讀同類型小說、新編小說，感受小說風格的演變以及文學價值。

以統編版語文教材六年級下冊中的《北京的春節》與《魯濱遜漂流記（節選）》為例。在學完《北京的春節》后，教師可以以傳統節日習俗為切入點，布置課外探索任務，讓學生分組探究各地春節習俗的差異，如南方的逛花市、北方的逛廟會，了解文化差異背后的歷史淵源，豐富學生的民俗文化知識積累。針對《魯濱遜漂流記（節選）》，教師則可以推薦閱讀同類型小說《藍色的海豚島》以及《少年派的奇幻漂流》。學生在閱讀后進行對比分析，感受不同作品在風格演變中的文學價值，如《藍色海豚島》文字更加細膩柔美，《少年派的奇幻漂流》主題更加深刻復雜，由此拓寬學生閱讀視野。

（三）趣讀維度：充分激發學生閱讀興趣

1.情境浸潤，增強閱讀體驗

情境浸潤具有較強的靈活性、普適性特點，能夠擺脫傳統教學模式中枯燥乏味、單一無趣的局面，讓學生在閱讀過程中獲得更強的沉浸式體驗。故事情境作為情境浸潤的一種，以故事為切入點，引起學生的認知共鳴、情感共情，促使學生全身心投入到文本閱讀之中，產生事半功倍的閱讀效果[5]基于此，教師應深入剖析課文，對其進行適當延展與合理發散，發掘其中的故事性元素，采用課前故事引入的方式創設情境，進而激發學生的閱讀興趣。

以統編版語文教材四年級上冊中的《女媧補天》為例。在教學之前，教師需深入研究課文，精心設計課前導入情境。課堂伊始，教師身著古裝緩緩走上講臺，講述故事：“在遠古時期，天地初開，世間一片祥和。然而有一天，天上突然露出一個大窟窿，地上也裂開了一道道黑的深溝，洪水從地下噴涌而出，整個世界陷入災難之中…就在這危急時刻，一位偉大的女神出現了，她決心拯救天下蒼生。你們想知道她是誰嗎？”由此，學生的好奇心被瞬間點燃，沉浸閱讀的興趣被有效激發。而后，教師可以利用多媒體設備播放一段制作精良的動畫視頻，直觀呈現天塌地陷、洪水肆虐的場景，以及女媧挺身而出的堅毅身影，給予學生強烈的視覺沖擊。在正式閱讀課文時，教師引導學生將自己想象成遠古時代的百姓，跟隨女媧一同經歷尋找五色石、煉石補天的艱難歷程，體會女媧的勇敢與無私。由此，學生在情境浸潤之下，與文本內容深度共鳴，獲得了更好的閱讀體驗。

2.游戲為引，興趣驅動閱讀

小學生對于趣味化的課堂氛圍、游戲化的閱讀方法有著天然的向往，這是教師以游戲為引，開展興趣驅動閱讀的現實依托。學生渴望邊游戲邊閱讀，邊閱讀邊思考，在趣味游戲中完成相應的閱讀任務[6]。基于此，教師應立足于具體的閱讀教學內容，兼顧學生的心理特點、興趣愛好等要素，選用合適的趣味游戲，使學生切實感受到閱讀帶來的快樂和收獲。

以統編版語文教材四年級上冊中的《西門豹治鄴》為例，教師可以依據課文內容設計“西門豹智斗惡勢力”的角色扮演游戲，將學生劃分為若干小組，促使小組內部呈現“梯次配置，氛圍和諧”的良好局面，引導學生分別扮演西門豹、巫婆、官紳、百姓等角色。在游戲開始之前，教師先要求學生認真閱讀課文，熟悉不同角色的性格特點以及主要的故事情節，便于后續的生動演繹。游戲中，“西門豹”面對“巫婆”和“官紳”的惡行，沉著冷靜、巧妙質問，一句句臺詞皆源自課文，展現出非凡的智慧。“巫婆”和“官紳”則戰戰兢兢，表現出心虛的模樣。“百姓”一邊觀看，一邊對照課文，為同學的精彩表現鼓掌喝彩，同時逐步深化對故事的理解。在表演結束后，教師可以組織學生討論每個角色的表現是否符合課文描述，引導學生深度思考西門豹治鄴的策略與意義。由此，通過趣味橫生的角色扮演游戲，學生在愉悅的氛圍中順利完成閱讀任務，對課文有了深刻的理解，閱讀興趣也愈加濃厚，為后續主動汲取更多歷史故事中的智慧創造了有利條件。

三、總結

綜上所述，“精讀·廣讀·趣讀”為小學語文閱讀教學勾勒出全新藍圖，通過深度挖掘其價值，精準實施教學策略，能夠讓學生在小學語文課堂上學有所得、讀有所獲。鑒于此，教師應堅決摒棄傳統教學理念、模式中的不合理成分，基于“精讀·廣讀·趣讀”三個維度，應用吟詠誦讀、讀寫一體、對比閱讀、課外延展、情境浸潤、游戲驅動等閱讀教學方法，為學生閱讀能力的提高、語文核心素養的提升等提供新動能。

[參考文獻]

[1］金文倩.小學語文教學中提升學生閱讀能力的策略探究［J］.中華活頁文選（教師版），2024（24）：25-27.

[2］蔡菊.讀寫一體高效教學：小學語文讀寫一體化教學的探討[J].考試周刊，2024（19）：35-39.

[3］潘秀玲.新課標背景下對比閱讀在小學語文閱讀教學中的應用研究［J］.名師在線，2025，11（2）：10-12.

[4］蘇楠.語用視角下小學語文群文閱讀教學的改善策略［J].試題與研究，2024（29）：141-143.

[5］謝宛儒.基于學習情境的小學語文“實用性閱讀與交流”任務群構建分析［J].文科愛好者，2024（6）：192-194.

[6］唐偉偉.在小學語文閱讀教學中如何開展趣味教學［J].格言（校園版），2022（24）：29-31.