小學(xué)“1+N”式全科閱讀策略在學(xué)生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)中的應(yīng)用探索

在當(dāng)前的教育背景下，學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)成為小學(xué)教育的重要目標(biāo)。閱讀不僅關(guān)乎學(xué)生語(yǔ)言能力的提升，還是學(xué)生獲取知識(shí)、培養(yǎng)思維和提升綜合素質(zhì)的關(guān)鍵途徑。“ 1+N ”式全科閱讀策略將閱讀與各學(xué)科知識(shí)有機(jī)結(jié)合，旨在通過(guò)跨學(xué)科的閱讀實(shí)踐，拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力。在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生深入文本，學(xué)習(xí)閱讀技巧和方法，同時(shí)將這些技巧遷移到其他學(xué)科材料的閱讀中，如在科學(xué)閱讀中理解實(shí)驗(yàn)步驟，在數(shù)學(xué)閱讀中把握數(shù)量關(guān)系等。本文旨在探討基于學(xué)生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的小學(xué)“ 1+N ”式全科閱讀策略，希望能為教育實(shí)踐提供參考與借鑒。

一、基于學(xué)生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的小學(xué)“ 1+N^′′ 式全科閱讀的現(xiàn)實(shí)意義

（一）構(gòu)建融合跨學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知支架

“ 1+N^′′ 式全科閱讀模式以不同主題為根基，通過(guò)輻射多學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域，形成復(fù)合型知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。傳統(tǒng)分科教學(xué)常導(dǎo)致知識(shí)割裂，而全科閱讀將不同學(xué)科的核心概念、思維方法融入閱讀素材中，使學(xué)生在語(yǔ)言解碼過(guò)程中同步接觸科學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)等領(lǐng)域的知識(shí)[1]。跨學(xué)科整合能打破學(xué)科壁壘，促使學(xué)生形成主動(dòng)聯(lián)結(jié)知識(shí)的意識(shí)，在理解文本表層含義的同時(shí)，自然習(xí)得跨學(xué)科分析能力，將閱讀過(guò)程轉(zhuǎn)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組過(guò)程，將語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)作為承載多元知識(shí)的媒介。學(xué)生通過(guò)持續(xù)的全科閱讀實(shí)踐，可逐步形成以閱讀能力為樞紐的立體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，為高階思維的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。跨學(xué)科知識(shí)認(rèn)知支架的構(gòu)建不僅能提升學(xué)生的信息處理效率，還能培養(yǎng)學(xué)生從復(fù)雜文本中提取、整合、重構(gòu)跨領(lǐng)域知識(shí)的能力。

（二）促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)向核心素養(yǎng)躍遷

在“1+N”式全科閱讀中，學(xué)生通過(guò)與多維文本的深度交互，可實(shí)現(xiàn)從提升閱讀能力到提升綜合素養(yǎng)的質(zhì)變躍遷。當(dāng)閱讀對(duì)象突破文學(xué)范疇，涵蓋科普文獻(xiàn)、歷史資料、數(shù)學(xué)圖表等多元形態(tài)時(shí)，學(xué)生在文本解析中就不再局限于情節(jié)復(fù)述或情感體驗(yàn)，而是需要調(diào)動(dòng)邏輯推理、實(shí)證分析、價(jià)值判斷等復(fù)合認(rèn)知技能，這能促使學(xué)生的信息處理模式發(fā)生根本轉(zhuǎn)變。這一過(guò)程可使學(xué)生的閱讀素養(yǎng)突破工具性價(jià)值，成為批判性思維、創(chuàng)新意識(shí)、文化理解等核心素養(yǎng)的培育載體[2]。在跨學(xué)科文本的反復(fù)浸潤(rùn)中，學(xué)生能逐漸形成基于證據(jù)的論證習(xí)慣、多視角的彈性思維以及對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的系統(tǒng)性思考能力，促使閱讀過(guò)程變?yōu)檎J(rèn)知模式的重構(gòu)過(guò)程，獲得語(yǔ)言能力與思維品質(zhì)的同步提升，實(shí)現(xiàn)各項(xiàng)素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展。

（三）促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的深度激活與維持

4 1+N^; ”式全科閱讀模式通過(guò)對(duì)閱讀內(nèi)容與形式的拓展，能重構(gòu)學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系。“1+N”式全科閱讀中豐富的文本類型與認(rèn)知挑戰(zhàn)，能有效激發(fā)學(xué)生的探索欲與求知內(nèi)驅(qū)力。面對(duì)非虛構(gòu)文本、學(xué)術(shù)性材料等閱讀對(duì)象，學(xué)生必須主動(dòng)調(diào)整閱讀策略，從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向積極建構(gòu)。多學(xué)科知識(shí)的交織呈現(xiàn)能創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，促使學(xué)生不斷質(zhì)疑、驗(yàn)證、修正原有認(rèn)知圖式。這樣持續(xù)的知識(shí)再生產(chǎn)過(guò)程，可將學(xué)生的閱讀行為轉(zhuǎn)化為自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)實(shí)踐。學(xué)生主體性的激活不僅體現(xiàn)在其閱讀興趣的提升上，還表現(xiàn)為學(xué)生元認(rèn)知能力的持續(xù)發(fā)展一一學(xué)生對(duì)自身閱讀策略的選擇、知識(shí)獲取路徑的優(yōu)化具有清醒認(rèn)知與自主調(diào)控能力，具有終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。

二、基于學(xué)生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的小學(xué)“ 1+N^′′ 式全科閱讀教學(xué)中的挑戰(zhàn)

（一）學(xué)科知識(shí)整合與學(xué)生認(rèn)知適配的困境

3 1+N ”式全科閱讀教學(xué)要求閱讀教學(xué)承載跨領(lǐng)域知識(shí)，但不同學(xué)科的知識(shí)邏輯與認(rèn)知方式存在本質(zhì)差異。自然科學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)證與邏輯推演，人文社科側(cè)重價(jià)值闡釋與意義建構(gòu)，藝術(shù)領(lǐng)域側(cè)重感性體驗(yàn)與符號(hào)解碼。這些認(rèn)知范式在閱讀課堂中的整合可能會(huì)引發(fā)思維模式的沖突與干擾。小學(xué)生尚未形成穩(wěn)定的學(xué)科認(rèn)知框架，多重思維路徑的交織易導(dǎo)致概念混淆與認(rèn)知超載的問(wèn)題。若學(xué)生未能建立有效的知識(shí)聯(lián)結(jié)機(jī)制，跨學(xué)科信息可能會(huì)淪為碎片化知識(shí)的堆積，難以發(fā)揮在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面的效能。此外，以學(xué)科知識(shí)的表面關(guān)聯(lián)掩蓋深層認(rèn)知邏輯的斷裂，會(huì)使全科閱讀陷入形式化的誤區(qū)[3]。

（二）教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性缺失

“1+N”式全科閱讀教學(xué)的實(shí)施對(duì)教師的復(fù)合型知識(shí)結(jié)構(gòu)與教學(xué)能力提出了更高的要求。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教師培養(yǎng)體系側(cè)重文學(xué)解讀與語(yǔ)言技能訓(xùn)練，導(dǎo)致教師的跨學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備與整合能力比較弱。面對(duì)融合科學(xué)、歷史、藝術(shù)等領(lǐng)域的閱讀文本，教師可能會(huì)陷入學(xué)科權(quán)威性喪失的困境，難以精準(zhǔn)把握不同領(lǐng)域的認(rèn)知邊界與教學(xué)尺度。在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中，教師既要維持主題的本質(zhì)屬性，又要協(xié)調(diào)多學(xué)科認(rèn)知目標(biāo)的平衡，這對(duì)教師的課程統(tǒng)整能力提出了更高的要求。教師若缺乏對(duì)跨學(xué)科教育的深度理解，就可能會(huì)將全科閱讀降維為主題拓展閱讀，導(dǎo)致其喪失知識(shí)重構(gòu)與認(rèn)知遷移的核心價(jià)值。

（三）評(píng)價(jià)體系與教學(xué)目標(biāo)的維度錯(cuò)位

傳統(tǒng)閱讀評(píng)價(jià)機(jī)制難以適配“1+N”式全科閱讀教學(xué)，其比較側(cè)重語(yǔ)言要素檢測(cè)與學(xué)生對(duì)文本的淺層理解，難以捕捉學(xué)生跨學(xué)科思維整合、知識(shí)遷移應(yīng)用等高階能力的發(fā)展軌跡。在過(guò)程性評(píng)價(jià)中，若仍沿用單一學(xué)科的觀察維度，必然會(huì)忽視全科閱讀特有的認(rèn)知融合特征。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺失還會(huì)導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)模糊化，進(jìn)而導(dǎo)致教師難以精準(zhǔn)診斷學(xué)生在知識(shí)聯(lián)結(jié)、認(rèn)知轉(zhuǎn)換等關(guān)鍵維度上的發(fā)展水平。當(dāng)教學(xué)效果無(wú)法通過(guò)有效的評(píng)估獲得反饋時(shí)，全科閱讀易淪為缺乏質(zhì)量監(jiān)控的探索性嘗試，其預(yù)設(shè)的素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)可能會(huì)因?yàn)槿狈ψC據(jù)支撐而失去實(shí)踐指導(dǎo)意義。

三、基于學(xué)生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的小學(xué)“1+N”式全科閱讀教學(xué)路徑分析

（一）課程內(nèi)容的多維重構(gòu)與認(rèn)知錨點(diǎn)設(shè)計(jì)

小學(xué)“1+N”式全科閱讀教學(xué)的實(shí)施需重構(gòu)課程內(nèi)容的組織邏輯，建立以閱讀素養(yǎng)為核心的跨學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。教師可將傳統(tǒng)單篇精讀教學(xué)轉(zhuǎn)為主題式、項(xiàng)目式的復(fù)合文本群教學(xué)，圍繞核心概念選擇涵蓋科學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)等領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)性閱讀材料。“ 1+N^′ 式全科閱讀課程的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知錨點(diǎn)的系統(tǒng)布局，在語(yǔ)言要素訓(xùn)練中嵌入多學(xué)科思維方法。例如，教師可在敘事性文本的解析中引入歷史時(shí)序分析框架，在說(shuō)明文閱讀教學(xué)中融入科學(xué)實(shí)證思維訓(xùn)練。在課程內(nèi)容的重構(gòu)中，教師要避免學(xué)科知識(shí)的機(jī)械疊加，要注意知識(shí)邏輯的深度嵌套。在教學(xué)實(shí)施中，教師可采用螺旋上升的認(rèn)知支架策略，初期側(cè)重跨領(lǐng)域信息的識(shí)別與分類，中期引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本關(guān)聯(lián)分析，后期聚焦批判性整合與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。課程內(nèi)容的多維重構(gòu)可使閱讀過(guò)程成為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)持續(xù)優(yōu)化的動(dòng)態(tài)載體，為學(xué)生全科素養(yǎng)的發(fā)展提供結(jié)構(gòu)化路徑。

以“動(dòng)物世界”的主題閱讀教學(xué)為例，教師可設(shè)置“動(dòng)物習(xí)性與生存環(huán)境”的認(rèn)知錨點(diǎn)。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注動(dòng)物故事中對(duì)動(dòng)物生活習(xí)性的描寫，如《狼王夢(mèng)》中狼群的捕獵方式、領(lǐng)地意識(shí)等，讓學(xué)生通過(guò)文本分析，初步了解動(dòng)物習(xí)性。在科學(xué)閱讀教學(xué)中，教師可借助科普文本詳細(xì)講解動(dòng)物為適應(yīng)環(huán)境而產(chǎn)生的生理結(jié)構(gòu)和行為特征，如駱駝的駝峰能儲(chǔ)存脂肪使駱駝適應(yīng)沙漠環(huán)境，企鵝的羽毛能保暖使其適應(yīng)極寒環(huán)境等，用科學(xué)知識(shí)深化學(xué)生對(duì)動(dòng)物習(xí)性與環(huán)境關(guān)系的認(rèn)知。在美術(shù)閱讀教學(xué)中，教師可分析動(dòng)物畫作中動(dòng)物姿態(tài)和背景環(huán)境的搭配，讓學(xué)生從藝術(shù)角度感受動(dòng)物與環(huán)境的和諧共生。通過(guò)多學(xué)科閱讀，圍繞“動(dòng)物習(xí)性與生存環(huán)境”這一認(rèn)知錨點(diǎn)，學(xué)生能從不同角度深入理解動(dòng)物與環(huán)境的密切聯(lián)系，獲得更深刻且全面的認(rèn)識(shí)。

（二）教師認(rèn)知范式的轉(zhuǎn)型與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力重塑

小學(xué)“1+N”式全科閱讀教學(xué)的有效實(shí)施要求教師完成從學(xué)科專家到認(rèn)知引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)換。教師需突破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的單一視域，建立對(duì)跨學(xué)科知識(shí)圖譜的系統(tǒng)認(rèn)知，形成對(duì)科學(xué)邏輯、藝術(shù)思維、數(shù)學(xué)建模等多重認(rèn)知范式的理解力與轉(zhuǎn)化力。教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)聚焦三大核心能力一一跨學(xué)科知識(shí)體系的建構(gòu)能力、多元認(rèn)知沖突的調(diào)控能力、深層思維過(guò)程的顯性化能力。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)從文本講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生認(rèn)知腳手架的搭建者，通過(guò)問(wèn)題鏈揭示不同學(xué)科間的思維差異，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)整合的張力。總之，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的重塑，可使教師有能力駕馭“1+N”式全科閱讀教學(xué)，在凸顯閱讀教學(xué)本質(zhì)屬性的同時(shí)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的目標(biāo)。

（三）學(xué)習(xí)空間的拓展與認(rèn)知浸潤(rùn)機(jī)制的設(shè)立

教師應(yīng)構(gòu)建全時(shí)空的閱讀學(xué)習(xí)空間，幫助學(xué)生突破認(rèn)知發(fā)展的物理空間限制。在物理空間的拓展上，教師可設(shè)計(jì)融合學(xué)科特征的主題閱讀場(chǎng)域，如在科學(xué)閱讀角配備可視化思維工具，在歷史閱讀區(qū)設(shè)置時(shí)序軸分析墻。在時(shí)間的拓展上，教師可設(shè)計(jì)階梯式自主閱讀任務(wù)鏈，將碎片化閱讀納入學(xué)生的系統(tǒng)性認(rèn)知框架中。學(xué)習(xí)空間的拓展強(qiáng)調(diào)顯性學(xué)習(xí)與隱性浸潤(rùn)的結(jié)合：教師應(yīng)以結(jié)構(gòu)化課程為學(xué)生提供認(rèn)知主線，以環(huán)境中的學(xué)科符號(hào)、思維工具、互動(dòng)裝置等來(lái)激發(fā)學(xué)生進(jìn)行無(wú)意識(shí)的知識(shí)聯(lián)結(jié)。例如，并置展示數(shù)學(xué)圖表與文學(xué)文本，以潛移默化的方式培養(yǎng)學(xué)生的信息轉(zhuǎn)換意識(shí)，使跨學(xué)科認(rèn)知成為學(xué)生的日常行為，而非刻意的外加任務(wù)。

在小學(xué)“1+N”式全科閱讀教學(xué)中，認(rèn)知浸潤(rùn)機(jī)制的設(shè)立可借助多學(xué)科文本的反復(fù)呈現(xiàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)。以“環(huán)境保護(hù)”主題的閱讀教學(xué)為例，在語(yǔ)文閱讀中，學(xué)生可接觸關(guān)于環(huán)境污染、生態(tài)保護(hù)的敘事性文本，感受環(huán)境問(wèn)題的嚴(yán)重性；在科學(xué)閱讀中，學(xué)生可結(jié)合科普文本中的知識(shí)，如大氣污染成因、垃圾分類處理原理等，分析科學(xué)數(shù)據(jù)，加深對(duì)環(huán)境問(wèn)題的理解；在美術(shù)閱讀中，學(xué)生可分析環(huán)保主題的繪畫作品，從色彩、構(gòu)圖等角度感受環(huán)境變化對(duì)人類生活的影響；在音樂(lè)閱讀中，學(xué)生可聆聽(tīng)環(huán)保主題的樂(lè)曲，體會(huì)保護(hù)環(huán)境的緊迫感。圍繞“環(huán)境保護(hù)”主題反復(fù)呈現(xiàn)不同學(xué)科文本，可使學(xué)生在多學(xué)科閱讀中逐步構(gòu)建對(duì)環(huán)境保護(hù)的全面認(rèn)識(shí)，將環(huán)保意識(shí)深深扎根于內(nèi)心。

（四）評(píng)價(jià)體系的維度優(yōu)化與認(rèn)知軌跡映射

4 1+N^′ ”式全科閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)維度應(yīng)涵蓋學(xué)生的知識(shí)整合度、認(rèn)知轉(zhuǎn)換力、思維遷移性三個(gè)層級(jí)，以檢測(cè)學(xué)生的多領(lǐng)域信息識(shí)別與存儲(chǔ)能力、跨學(xué)科知識(shí)的建立與解構(gòu)能力、復(fù)雜問(wèn)題解決能力。教師可通過(guò)分析學(xué)生閱讀日志、思維導(dǎo)圖、對(duì)話記錄等，捕捉學(xué)生認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的重組過(guò)程。評(píng)價(jià)反饋應(yīng)聚焦學(xué)生認(rèn)知盲區(qū)的診斷與發(fā)展閥值的預(yù)測(cè)，為學(xué)生個(gè)性化閱讀路徑的調(diào)整提供依據(jù)。

例如，在統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《將相和》的“1+N”式全科閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師可設(shè)計(jì)涵蓋語(yǔ)文、道德與法治等學(xué)科的評(píng)價(jià)指標(biāo)。在語(yǔ)文方面，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)文本的理解、語(yǔ)言表達(dá)和寫作能力；在道德與法治方面，評(píng)估學(xué)生對(duì)團(tuán)結(jié)協(xié)作、寬容大度等品質(zhì)的感悟。例如，在語(yǔ)文課上，在學(xué)生復(fù)述了“完璧歸趙”“澠池之會(huì)”“負(fù)荊請(qǐng)罪”三個(gè)故事后，教師可根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)流暢性、情節(jié)復(fù)述的完整性等展開(kāi)評(píng)價(jià)；在道德與法治課上，在學(xué)生分組討論廉頗和葡相如為何能化干戈為玉帛后，教師可根據(jù)學(xué)生的討論深度和小組合作情況展開(kāi)評(píng)價(jià)。多維度評(píng)價(jià)能全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)學(xué)生各項(xiàng)素養(yǎng)均衡發(fā)展[4]

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，基于學(xué)生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的小學(xué)“ 1+N ，式全科閱讀策略，通過(guò)跨學(xué)科知識(shí)整合、教師角色轉(zhuǎn)型、學(xué)習(xí)空間拓展及評(píng)價(jià)體系優(yōu)化，能有效促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。該策略能打破學(xué)科壁壘，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)注入新活力，為小學(xué)教育改革提供新思路，值得深入研究。

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