初中語文故事性文言文的教學重構價值與策略研究

一、故事性文言文的特征

（一）情節跌宕，敘事完整

故事性文言文常以“起承轉合”構建敘事張力，情節推進如同波瀾層疊，既有開篇的懸念鋪陳，又有高潮的沖突爆發，終以收束的余韻點睛。作者善用伏筆與呼應，使故事首尾相連、邏輯自洽，形成完整的敘事閉環。這種結構符合學生的認知規律，可以激發他們的閱讀期待。學生在梳理情節的過程中，能感受到文言敘事藝術的精妙，在潛移默化中培養邏輯思維與全局意識，為后續深度理解故事性文言文奠定堅實基礎。

（二）人物鮮明，言行傳情

故事性文言文中的人物形象往往通過簡練的言行刻畫躍然紙上，寥寥數語便勾勒出其性格特質與情感脈絡。作者往往以對話彰顯人物個性，如剛直、遷腐、機智等；或借動作表明人物心志，如決絕、隱忍、灑脫等。這種“以言見人，以行載情”的寫法，考驗學生的語言解碼能力，為他們提供了揣摩人性、共情體驗的契機。學生在品讀中能學會通過細節洞察人物內心，進而理解文言敘事中“不著一字，盡得風流”的藝術魅力。

（三）寓理于敘，文道相融

故事性文言文常將哲理思辨隱于敘事肌理，通過人物命運、事件結局自然流露價值判斷。作者或借歷史諷喻現實，或以寓言啟迪心智，使“文”與“道”水乳交融。這種潤物無聲的教化方式不僅可以避免生硬的說教，還可以賦予文本超越時代的思想深度。學生在解讀中需兼顧情節與主旨，在“讀故事”與“悟道理”的辯證中實現語言積累與精神成長的雙重收獲。

二、初中語文故事性文言文教學重構的價值分析

（一）有利于傳承文化基因

初中語文故事性文言文承載著中華民族千年的精神密碼，從治國安邦的智慧到為人處世的準則，從歷史興衰的鏡鑒到文化審美的追求，皆以故事形態沉淀于文本之中。教學重構打破傳統“字詞本位”的局限，通過情境還原、角色共情等策略，引導學生深入理解故事背后的文化內核，使文言經典從冰冷的文字轉化為鮮活的文化記憶。這不僅有利于學生掌握文言文的語言規律，還能幫助他們感悟傳統價值觀的現代意義，在古今對話中延續文化血脈，增強對民族文化的認同感與歸屬感。

（二）有利于錘煉思維品質

故事性文言文的情節沖突、人物抉擇與哲理思辨，為學生提供了思維品質的“訓練場”。教學重構強調以問題鏈驅動探究，如引導學生分析故事中矛盾的成因、預測情節的發展方向、評價人物的行為邏輯等，促使他們在推理、質疑、辯證的過程中發展批判性思維。文言故事與現實生活的聯結，還有利于培養學生的遷移應用能力，使他們學會從歷史經驗中提煉解決實際問題的策略，最終達到錘煉思維品質、提升應用能力的教學效果。

（三）有利于革新教學模式

傳統意義上的故事性文言文教學常陷入“教師單向講、學生被動記”的灌輸模式，忽視學生的主體性與文本的趣味性。教學重構以故事為載體，將文言文學習轉化為沉浸式的探究活動，通過任務驅動、跨學科融合等方式推動課堂從“知識傳授”轉向“素養培育”。例如，借助角色扮演、故事創編等實踐活動，可激發學生主動參與的熱情；運用對比閱讀、群文探討等策略，可引導學生發現文言故事的共性與個性。這種教學模式的革新不僅能提升課堂的互動性與開放性，還契合新課標對語文學習情境化、實踐性的要求，為文言文教學注入了新的活力[2]。

三、初中語文故事性文言文教學重構的具體策略

（一）知人論世，探究故事發生背景

知曉文中人物的生平際遇與時代環境，能幫助學生跨越時空隔閡，洞悉故事的主要內容與真實意圖，避免孤立解讀文本。若缺乏背景認知，學生易陷入就事論事的淺表理解，難以把握故事背后的文化密碼與教育意義。基于此，教師應在課前引導學生通過文獻檢索、觀看紀錄片等方式，梳理文本創作的社會背景與文本人物的心路歷程。在教學中，教師可以問題鏈的形式激活學生的背景知識儲備，將故事置于特定的歷史語境中進行剖析，促使學生從宏觀視角理解故事性文言文的核心內涵[3]。

以統編版初中語文九年級下冊《鄒忌諷齊王納諫》為例，若脫離戰國時期“士大夫階層崛起”與“策士縱橫”的時代背景，學生僅能理解鄒忌以家事諷諫的表層敘事，難以領會其背后“知識分子以智慧參與政治”的深層價值。教師可提前布置任務，讓學生查閱《戰國策》的成書背景與戰國諫言文化，引導他們發現“諷諫”作為策士自保與進言的智慧策略，與儒家“犯顏直諫”有顯著差異。在課堂教學中，教師可設計遞進式問題鏈：“為何鄒忌不直接批評齊王，而是遷回類比？”“齊國‘三賞令’背后反映了怎樣的政治危機？”以此推動學生結合課前積累的背景知識，分析文中“妻私我、妾畏我、客求我”的家庭關系，實則暗喻朝堂中“臣下畏威、百姓畏權”的權力生態。之后，教師可引入《史記·田敬仲完世家》中齊威王初期“不朝”的史料，讓學生深刻理解鄒忌諷諫對齊國崛起的歷史意義。此外，教師還可對比《觸龍說趙太后》《燭之武退秦師》等同期策士故事，引導學生總結戰國時期“以理服人，以利誘人”的勸諫共性，使學生在歷史語境中把握《鄒忌諷齊王納諫》的獨特價值，在突破文言文語言障礙的基礎上培養學生“知人論世”的文本解讀能力。

（二）圖示解構，厘清故事邏輯脈絡

故事性文言文的情節往往曲折復雜，借助圖示講解能將抽象的敘事轉化為可視化的思維路徑，幫助學生準確把握故事起承轉合、人物關系網絡與矛盾沖突演進，在降低文言文理解難度的同時培養學生的邏輯分析能力。基于此，教師應指導學生繪制思維導圖、情節曲線或人物關系圖譜，視覺化呈現故事中的關鍵節點、線索走向等。同時，組織學生以圖示為基礎進行小組討論，深化對故事邏輯的理解，提升他們的信息整合、歸納、梳理、提煉能力，使他們能更好地厘清文言故事的邏輯脈絡[4]。

在教授《鄒忌諷齊王納諫》時，對于文本中“生活場景一類比推理一政治決策”的復合邏輯，教師可引導學生繪制“雙軌聯動式思維導圖”。縱向主軸梳理“比美質疑一入朝諷諫一下令納諫一四國來朝”的線性情節，橫向分支對應每個階段的關鍵元素。例如，在“比美質疑”節點旁標注妻、妾、客的不同回答，在“入朝諷諫”處關聯“宮婦左右、朝廷之臣、四境之內”的類比結構，直觀呈現鄒忌從生活經驗到政治謀略的思維躍遷。此外，教師還可組織學生開展“邏輯拼圖”活動，讓學生通過討論補全思維導圖缺失的部分，并闡述其邏輯關聯。例如，學生根據“齊王下令”的分支反向推導鄒忌諷諫中“蔽甚矣”結論的論證過程。這一過程促使學生主動拆解文中“三層類比一層層遞進”的邏輯鏈，理解鄒忌將“個人認知偏差”的生活現象升華為“廣開言路”的治國方略的深層動因。

（三）分層誦讀，體悟故事韻律之美

文言文的音韻節奏蘊含著獨特的審美價值，分層誦讀能讓學生在聲韻流轉中感受文本的韻律美與情感張力。從初讀正音，到精讀揣摩語氣，再到誦讀體悟意境，層層遞進的誦讀過程可強化學生的語感，加深他們對文言句式與情感表達的理解。基于此，教師應設計梯度化的誦讀任務：首先要求學生讀準字音和節奏；其次引導他們通過語調的輕重、語速的緩急，表現人物情感與故事氛圍；最后鼓勵他們進行創造性誦讀，將個人理解融入文言文誦讀中，促使他們在沉浸式誦讀體驗中感悟文言文的美學特質。

在教授《鄒忌諷齊王納諫》時，教師可圍繞文本對話的戲劇性與說理的邏輯性，設計由淺入深、由易到難、逐級推進的誦讀策略。在基礎層面，要求學生精準把握“朝服衣冠”的字音與“臣誠知／不如徐公美”的句讀停頓，通過標注節奏符號、跟讀示范音頻等方式建立對文言語句的基礎語感。進入理解層面，引導學生挖掘文本中的情感變化，以鄒忌“暮寢而思之”的心理轉折為界：前半部分誦讀妻、妾、客的回答時，分別用親昵、拘謹、諂媚的語氣呈現；后半部分入朝諫言時，則通過漸強的語調與加重的關鍵詞表現說理的嚴謹與懇切。在此期間，教師可開展“分角色擂臺賽”，引導學生通過對比不同演繹方式，體會語氣變化對人物塑造的作用。在創造層面，聚焦于意境升華，鼓勵學生結合對文本的個性化理解進行創新誦讀。例如，以“諷諫”為核心，用抑揚頓挫的節奏模擬鄒忌循循善誘的說服過程；在表現齊王“乃下令”的果決時，采用鏗鏘有力的斷句與上揚語調，由此讓學生在沉浸式體驗中領悟古人“因聲求氣”的語言智慧。

（四）思辨對話，挖掘故事哲學內涵

故事性文言文蘊含著深邃的人生哲理與價值判斷，思辨對話能引導學生突破故事表層，深入探討文本背后的哲學命題。基于此，教師應立足于具體的故事性文言文內容，提煉思辨主題，以此強化學生在辯論過程中的目標感與針對性，并給予學生充分的自主權，引導他們進行資料收集、辯論規劃、觀點輸出，在思維交鋒中提煉故事的哲學價值，實現從文本解讀到思維升華的跨越。

在教授《鄒忌諷齊王納諫》時，教師可立足于文本內容，提煉“委婉勸諫是否優于直言進諫”“絕對權力下的納諫制度能否根治腐敗”等思辨主題，打破學生對文本“諷諫成功”的單向認知。隨后，教師將學生分為正反兩方，要求他們結合《海瑞傳》《貞觀政要》《諫太宗十思疏》等史料以及現代管理學中的溝通理論，準備辯論的多元證據。教師可引導學生從文本細節切入：鄒忌“三問三答”的遞進式邏輯是否存在漏洞？齊王“三賞令”是否可能淪為表面文章？鼓勵學生運用“質疑一舉證一反駁”的思維鏈條，深度剖析文本背后的權力關系與人性困境。在辯論過程中，教師適時拋出“如果你是齊王，如何確保納諫制度不流于形式”等問題，推動學生跳出文本進行深度思考。在辯論結束后，教師組織學生撰寫反思報告，總結從故事中提煉的辯證思維方法與哲學內涵，由此實現對故事性文言文哲學內涵的多角度、寬領域、深層次、全方位理解。

（五）創意延伸，賦予故事當代價值

故事性文言文是歷經千年仍具有強大生命力的文本內容，通過創意延伸能激活其現實意義，幫助學生建立古今對話的橋梁，加深學生對文言文的理解，培養他們的發散思維和創新意識，讓傳統文化在新時代煥發新的活力。基于此，教師應設計多樣化的任務，如讓學生撰寫“故事新編”，以現代視角重構經典；或開展“古事今談”主題活動，引導學生結合社會熱點探討故事中蘊含的道理在當代的適用性，以此實現傳統文化的創造性轉化和創新性發展[5]

在教授《鄒忌諷齊王納諫》時，教師可設計“數字時代的諫言智慧”主題實踐活動，引導學生突破文本的時空限制，探索傳統思辨的當代價值。在“故事新編”環節，教師鼓勵學生將鄒忌的類比思維遷移至現代生活，如以“校園公眾號留言區的虛假點贊”類比“妻妾客之蔽”。在“古事今談”主題活動中，教師引入“算法推薦導致信息偏差”“職場溝通中的委婉表達”等社會熱點，引導學生從文本中提煉“批判性自我認知”“非對抗性溝通”等核心價值，并結合具體案例進行綜合分析，如：在社交媒體時代，個體如何避免陷入“鄒忌式”認知誤區？企業管理者如何借鑒齊王納諫的智慧建立良性反饋機制？由此讓學生在跨越時空的對話中發現傳統智慧對現代人際交往、組織管理的啟示，也讓故事性文言文在當代語境中完成價值重構，實現傳統文化與現代生活的有機融合。

結語

初中語文故事性文言文的教學重構，既是對傳統教學模式的反思，也是對核心素養導向下語文教學的探索。通過發掘文本特征、明確教學價值、創新實施策略，教師能將經典故事轉化為學生主動探究、深度思考的載體，有利于學生摒棄文言文學習的畏難情緒，在故事情境中感悟文化精髓、提升思維能力、實現古今對話。鑒于此，教師應持續深化對故事性文言文的研究，讓文言經典在新時代煥發新的教育活力，真正實現“以文化人，以文育人”的教學目標。

[參考文獻]

[1］劉丹.淺談優秀傳統文化視角下初中文言文教學策略［J].作家天地，2024（24）：13-15.

[2］李君華．“情境·問題·整體”視域下初中語文文言文教學：以《桃花源記》的教學為例[J].新課程，2024（17）：142-144.

[3］唐莉.探討文言作品中傳統價值觀的當代意義[J].中學語文，2024（17）：110-112.

[4］劉青云.初中語文文言文教學應用思維導圖的探究［J］.中學課程輔導（教師通訊），2021（13）：7-8.

[5］林美鳳.基于新課標的初中語文文言文教學策略探究［J].名師在線，2023（24）：50-52.