基于寫作學習元素的初中語文范例支架建構(gòu)與應(yīng)用研究

寫作能力是語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵構(gòu)成，但寫作教學長期面臨“學用脫節(jié)”的困境。傳統(tǒng)寫作教學多依賴教師的經(jīng)驗式指導(dǎo)，缺乏系統(tǒng)性教學，導(dǎo)致學生難以將閱讀積累轉(zhuǎn)化為寫作能力。當前研究雖關(guān)注到范例的示范作用，但缺乏對范例篩選、分層支持機制及動態(tài)應(yīng)用的系統(tǒng)探討。本文以“寫作學習元素”為核心，驗證范例支架對學生寫作過程與成果的影響，為破解初中語文寫作教學“高耗低效”難題提供新路徑。

一、范例支架的理論溯源與實踐價值

（一）理論溯源與多維特征解析

范例支架是基于建構(gòu)主義學習理論的教學工具，指教師為幫助學生跨越寫作學習中的“最近發(fā)展區(qū)”，通過篩選或重構(gòu)典型范例，為學生提供結(jié)構(gòu)化、可視化的寫作支持。其核心特征包括以下幾個方面：目標導(dǎo)向性，范例需緊密圍繞寫作學習目標，如敘事結(jié)構(gòu)、描寫手法、論證邏輯等設(shè)計，避免隨意性；情境適配性，結(jié)合學生的生活經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)真實的寫作情境，如校園新聞寫作、辯論稿撰寫等；認知階梯性，通過分層設(shè)計，如基礎(chǔ)模仿、變式遷移、創(chuàng)新應(yīng)用，逐步引導(dǎo)學生實現(xiàn)從學范例到用策略的轉(zhuǎn)變[]。需要注意的是，范例支架并不能直接替代學生思考，而是通過提供可攀爬的階梯，如文本結(jié)構(gòu)模板、語言表達范例，幫助學生逐步掌握寫作技能，最終實現(xiàn)獨立創(chuàng)作。

（二）范例支架在初中語文寫作教學中的實踐價值

初中生寫作時常面臨“無米下鍋”或“結(jié)構(gòu)混亂”的問題。范例支架通過提供典型文本，如教材中的經(jīng)典段落、同齡人佳作等，幫助學生直觀感知寫作結(jié)構(gòu)。如，在教授新聞寫作時，教師可為學生提供《人民日報》簡訊范例，教授標題擬定、導(dǎo)語撰寫、要素排列等關(guān)鍵步驟，使其快速掌握新聞結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的初中語文寫作教學割裂了閱讀與寫作，而范例支架通過“讀寫融合”設(shè)計能夠幫助學生實現(xiàn)從閱讀輸入向?qū)懽鬏敵龅霓D(zhuǎn)化。通過分析范例中的邏輯鏈條，如議論文的因果論證、記敘文的伏筆設(shè)置，學生可提升邏輯思維與批判性思維。范例支架為學生提供了豐富的語言模板，如排比句式、對話描寫，能夠幫助學生積累表達范例，逐步形成個性化語言風格。范例支架的運用還可以提升學生的文化自信，教師通過選用傳統(tǒng)文化經(jīng)典可以在教學中滲透文化傳承意識。

二、寫作學習元素的知識體系建構(gòu)

初中語文的寫作學習元素可概括為以下三類陳述性知識，旨在讓學生掌握寫作的基礎(chǔ)規(guī)則；程序性知識，旨在讓學生掌握寫作的步驟；策略性知識，旨在提升學生寫作的靈活性。三者相輔相成，共同支撐學生實現(xiàn)從能寫到會寫再到寫好的能力進階。

第一，陳述性知識是寫作的基礎(chǔ)，解決“寫什么\"的認知問題，它包含文體特征和語言規(guī)范。在文體特征方面，記敘文需明確時間、地點、人物等六要素，議論文需掌握論點、論據(jù)、論證的“鐵三角”結(jié)構(gòu)，應(yīng)用文則需遵循書信、演講稿等格式要求。這類知識為學生搭建了基本框架，避免其寫作時偏離主題。語言規(guī)范則包含標點符號和書面表達習慣，幫助學生擺脫口語化表達，逐步向規(guī)范的書面語言過渡。

第二，程序性知識是指寫作的結(jié)構(gòu)，提供“怎么寫”的路徑支持，它涵蓋謀篇布局技巧和寫作流程指導(dǎo)。在謀篇布局技巧方面，七年級學生可從三幕劇結(jié)構(gòu)“困境一解決一感悟”起步，八年級學生可嘗試“雙線敘事”，九年級學生可學習“蒙太奇”片段組接。寫作流程則包括審題立意的“尋詞法”、素材調(diào)用的“五位一體”分類法（家庭、校園、社會、文化、自然），以及修改升格的“差異點標注法”。這類知識通過分解步驟、提供工具，幫助學生將抽象構(gòu)思轉(zhuǎn)化為具體文本。

第三，策略性知識是寫作的核心，讓學生“寫得好”，它聚焦細節(jié)描寫、情感表達和創(chuàng)意突破策略。例如，用慢鏡頭分解動作增強畫面感，以“青花瓷碗”承載親情實現(xiàn)“以小見大”，或通過“雨漬腌成鐵銹色”等通感手法打破常規(guī)表達[2]。這類知識鼓勵學生在規(guī)范的基礎(chǔ)上靈活創(chuàng)新，結(jié)合象征、隱喻等手法深化主題，甚至嘗試實驗報告、訪談錄等新穎文體。策略性知識賦予文章個性與生命力，讓學生的寫作從模仿走向創(chuàng)造。

三、范例支架的建構(gòu)策略

（一）教材資源的深度開發(fā)與范例轉(zhuǎn)化

教材文本是寫作教學天然的范例資源庫，但傳統(tǒng)的初中語文寫作教學存在重閱讀，輕寫作遷移的傾向，導(dǎo)致教材資源利用率低下。基于教材重構(gòu)范例是指教師立足課程標準與學生的認知特點，對教材文本進行篩選、拆解、重組，提煉出具有寫作指導(dǎo)價值的片段，形成結(jié)構(gòu)化、情境化的寫作支架。通過重構(gòu)教材中的經(jīng)典文本，教師可將閱讀分析轉(zhuǎn)化為寫作策略，實現(xiàn)以讀促寫的深度聯(lián)動。

以朱自清的《背影》為例，這篇散文的人物描寫細膩，情節(jié)設(shè)計精巧，是提煉寫作范例的經(jīng)典素材。通過重構(gòu)范例，學生可直觀學習如何通過細節(jié)刻畫傳遞情感，如何通過情節(jié)安排增強感染力，從而提升敘事類文本的創(chuàng)作能力。針對《背影》中有關(guān)人物描寫的片段“我看見他戴著黑布小帽，…顯出努力的樣子”，教師可聚焦細節(jié)刻畫，從動作、對比、仿寫三個方面為學生提煉范例。動作分解法：將“攀”“縮”“傾”等動詞單獨標注，引導(dǎo)學生分析動作鏈表現(xiàn)出的人物狀態(tài)。對比強化法：對比父親“肥胖”的身體與努力攀爬的動作，凸顯情感張力。仿寫模板：設(shè)計“外貌 + 動作 + 狀態(tài)”填空式模板。結(jié)合上述三個方面，教師可要求學生觀察生活中的人物，如母親做家務(wù)、老師批改作業(yè)，用“慢鏡頭”方式記錄動作細節(jié)，并模仿范例進行片段寫作。除此之外，教師還可以挖掘《背景》的側(cè)面烘托技巧。如針對“我那時真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可唉，我現(xiàn)在想想，那時真是太聰明了！”針對這部分內(nèi)容，教師可借助情感反差法，分析“聰明”一詞的反語效果，讓學生體會作者通過自我反思側(cè)面烘托父愛的手法，然后開展仿寫訓練，設(shè)計“誤解一理解”情感轉(zhuǎn)變模板，如：“曾經(jīng)我以為 （誤解），直到 （事件），我才明白 （真相）。”范例重構(gòu)需避免機械模仿，教師應(yīng)引導(dǎo)學生理解范例背后的寫作邏輯，鼓勵學生結(jié)合生活經(jīng)驗進行創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化，從而讓經(jīng)典文本成為學生寫作的源頭活水。

（二）讀寫融通視角下的范例創(chuàng)新設(shè)計

讀寫融合范例的開發(fā)需立足“以讀促寫、以寫悟讀”的雙向互動理念，通過挖掘文本的寫作價值，將經(jīng)典作品中的敘事技巧、人物塑造方法轉(zhuǎn)化為可遷移的寫作策略。在讀寫融合范例開發(fā)過程中，教師應(yīng)聚焦語言典范、結(jié)構(gòu)精巧、文化意蘊深厚的文本，明確寫作訓練點，如人物細節(jié)刻畫、情節(jié)反轉(zhuǎn)設(shè)計，避免泛泛而談。教師還應(yīng)設(shè)計“閱讀分析一策略提煉一寫作實踐一反饋優(yōu)化”閉環(huán)，促使學生實現(xiàn)讀寫能力的螺旋提升。

例如，教師可基于《俗世奇人》開發(fā)人物描寫范例，以提升學生的人物描寫技巧。《泥人張》中“左手伸到桌子下邊，打鞋底下?lián)赶乱粔K泥巴”的隨意動作，與“右手依然端杯飲酒，眼睛也只瞅著桌上的酒菜”的從容神態(tài)形成對比，凸顯主人公技藝之精湛[3]。教師可以聚焦“反差對比”塑造鮮活人物，讓學生通過“慢動作分解”與“狀態(tài)定格”的結(jié)合展現(xiàn)人物特質(zhì)。“他 （動作1），卻 （動作2），仿佛 （狀態(tài)），實則 （隱藏特質(zhì)）。”教師還可以挖掘“綽號藝術(shù)”強化人物特征，如“刷子李”“快手劉”等綽號以職業(yè)特征為核心，疊加夸張化表達形成記憶點。在教學中，教師應(yīng)注意引導(dǎo)學生從外貌、技能、性格中提煉關(guān)鍵詞，形成人物特征范例，如“人稱 （綽號），因其 （特征），譬如 （具體事例）。”在學生掌握寫作技巧后，教師可引導(dǎo)他們?yōu)榘嗉壨瑢W設(shè)計“文學化綽號”，如“書蟲阿明”“笑匠小樂”，并撰寫100字左右的人物名片，在班級墻展示交流。在讀寫融合范例開發(fā)中，教師應(yīng)注意梯度設(shè)計，要求學生從模仿到變式再到創(chuàng)新，如先仿寫《俗世奇人》的綽號描寫，再嘗試自創(chuàng)人物速寫。通過系統(tǒng)化開發(fā)《俗世奇人》等文本的讀寫融合范例，教師不僅能讓學生積累語言素材，還能使他們理解敘事邏輯與表達策略，實現(xiàn)從被動閱讀到主動創(chuàng)作的跨越，為寫作注入思維活力。

（三）多維分層設(shè)計，從結(jié)構(gòu)解析到策略遷移

1.初階范例支架：用思維導(dǎo)圖解析結(jié)構(gòu)邏輯

當具備一定語言基礎(chǔ)后，學生應(yīng)從“寫得出”向“寫得好”進階，此時，思維導(dǎo)圖成為解析范例結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵工具。以一篇優(yōu)秀游記為例，教師可引導(dǎo)學生繪制思維導(dǎo)圖，中心主題為“游記三要素”，分支分別標注“游蹤線索”（如“山腳一山腰一山頂\"）、“景物特征\"（如\"清泉一怪石一云霧\"）、“情感變化”（如“期待一驚嘆一沉醉”）。通過可視化圖表，學生能直觀理解移步換景與情景交融的寫作邏輯。在進階訓練中，教師可要求學生將范文拆解為起承轉(zhuǎn)合四部分，用不同顏色標注各部分功能，如紅色代表懸念引入，藍色代表細節(jié)鋪陳，并嘗試調(diào)整結(jié)構(gòu)順序，對比表達效果差異[4]。這種“拆解一重組一對比”思維訓練，能幫助學生實現(xiàn)從模仿語言轉(zhuǎn)向駕馭結(jié)構(gòu)，提升謀篇布局能力。

2.高階范例支架：以問題鏈引導(dǎo)學生自主提煉

高階寫作教學的核心是培養(yǎng)學生舉一反三的能力，問題鏈設(shè)計能有效推動學生從被動接受走向主動探究。例如，在分析一篇辯論稿時，教師可提出遞進式問題：“作者如何開篇立論？”“反駁對方觀點時用了哪些邏輯技巧？”“結(jié)尾如何升華主題？”學生需反復(fù)研讀文本，形成“觀點明確一論據(jù)充分一反駁有力一升華立意”辯論策略。再如，針對小說類文本，教師可設(shè)計“人物動機與情節(jié)發(fā)展有何關(guān)聯(lián)？”“環(huán)境描寫如何推動故事轉(zhuǎn)折？”等問題，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)“伏筆一沖突一解決”敘事規(guī)律。最終，教師可要求學生將提煉的策略應(yīng)用于新情境，如為校園環(huán)保活動寫倡議書，并反思策略的適用性。這種“分析一提煉一應(yīng)用一反思”閉環(huán)訓練能幫助學生形成個性化的寫作方法論，實現(xiàn)從學范例到創(chuàng)范例的質(zhì)變。

（四）支架的動態(tài)組合應(yīng)用與思維可視化

動態(tài)組合不同類型的支架能夠有效激發(fā)學生的思維活力，提升學生的寫作遷移能力。一方面，教師可以利用“圖像+問題鏈”支架讓寫作思維可視化。教師可先借助漫畫、場景插畫或視頻截圖等圖像素材創(chuàng)設(shè)寫作情境，再通過階梯式問題鏈引導(dǎo)學生層層深入。以《庖丁解牛》為例，教師可先播放相關(guān)的動畫片段，引導(dǎo)學生觀察刀刃與牛骨接觸的動態(tài)細節(jié)。隨后，設(shè)計階梯式問題鏈：“庖丁解牛經(jīng)歷了哪幾個技藝提升階段？”“刀刃避開骨頭的過程如何體現(xiàn)‘依乎天理’的規(guī)律？”圖像將抽象哲理轉(zhuǎn)化為直觀動作，問題鏈則推動學生從觀察現(xiàn)象走向提煉規(guī)律。另一方面，教師可采用“表格+量表”支架讓寫作評價精準化。教師可設(shè)計對比表格拆解范例要素，再配套量表明確修改方向。以《壺口瀑布》為例，教師可設(shè)計雙列對比表格，左列梳理雨季“濤聲如雷、水勢浩大\"與枯水季“千姿百態(tài)、剛?cè)嵯酀鶿"的瀑布特征，右列標注作者情感，如“警覺害怕”“沉思震撼”等。之后，再配套包含感官描寫豐富性、象征手法貼合度、情感遞進邏輯三個維度的評分量表，每項設(shè)定1—5星等級[5]。學生根據(jù)表格分析結(jié)果用量表自評游記習作，若發(fā)現(xiàn)只描寫視覺忽略聽覺，則在“感官描寫”項扣星；若未能將瀑布形態(tài)與民族精神關(guān)聯(lián)，則在“象征手法”項標記改進方向。這種組合使學生既能把握文本精髓，又能明確升格路徑，實現(xiàn)從寫清楚到寫深刻的跨越。

結(jié)語

范例支架的應(yīng)用推動初中語文寫作教學從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過程支持，教師通過范例支架的指導(dǎo)能夠?qū)崿F(xiàn)寫作知識的可視化與可操作化。學生則可以借助支架完成從模仿到創(chuàng)新的跨越，形成“分析范例一提煉策略一遷移應(yīng)用”元認知能力。未來研究應(yīng)進一步探索數(shù)字化范例庫的共建共享機制，結(jié)合人工智能技術(shù)實現(xiàn)個性化支架推送，同時拓展跨學科寫作場景中的范例支架應(yīng)用，為語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供更豐富的實踐范式。

[參考文獻]

[1」李峰田.基于學習支架理論的初中語文微型化寫作教學研究［D］.煙臺：魯東大學，2024.

[2]唐永紅，肖小剛，歐小青.初中語文教材寫作內(nèi)容生成學習支架應(yīng)用實驗研究報告［J]：中學語文，2022（16）：66-70.

[3］王菁菁.以圖畫為支架構(gòu)建初中語文記敘文寫作課堂教學研究［D］.昆明：云南師范大學，2022.

[4］唐永紅，歐小青.統(tǒng)編初中語文教材寫作內(nèi)容生成學習支架搭建的策略［J］.中小學教師培訓，2021（12）：39-43.

[5］顧維賢.初中語文寫作教學中場面描寫支架的構(gòu)建策略［J］.中學教學參考，2020（30）：1-3.