思維進階視角下小學英語閱讀教學問題鏈重構路徑探索

一、困境突破：當前閱讀教學問題診斷

（一）問題淺表化：思維發展斷層

小學英語教學中的一些問題設計聚焦于文本表層信息的提取與復現。以“Festivals”一課的教學為例。課后練習頻繁出現“What'sthemainfoodinSpringFestival？”等封閉式提問，此類問題僅要求學生檢索顯性事實，未觸及文化符號的深層內涵。同時，教學中雖呈現了不同節日的飲食差異，但缺乏“Why do these foodsbecome festival symbols？”等關聯文化隱喻的追問。這種設計導致學生停留在“知道是什么”的認知層面，無法建立“理解為什么”的思維鏈條，難以實現從具象觀察到抽象概括的思維躍升[1］。長期淺層問答的累積效應，易使學生的思維發展陷入困境，具體表現為能準確回答事實性問題，但無法獨立完成文化現象的比較分析或價值判斷。

（二）思維工具缺失：認知過程被遮蔽

教學實踐中普遍缺乏對思維過程的可視化支持。以“Seasons”一課的教學為例。教師通常采用線性問答模式教學文本中天氣與人類活動的關系，如連續拋出“What's theweather like insummer？”“Whatdopeopledoinsummer？”等問題。學生雖能逐題應答，卻無法自主建構“氣候特征一活動選擇一文化適應”的系統關聯，這導致學生難以形成結構化認知。教師缺乏利用思維導圖、流程圖等工具顯性呈現教材中隱含的邏輯鏈條的意識，使得學生在因果推理、分類歸納等過程中遇到困難。學生面對“Howdo seasons shapehuman lifestyles？”等綜合性問題時，常出現觀點零散、論證邏輯斷裂等問題。

（三）情境關聯弱：遷移應用梗阻

部分小學英語教師在問題設計中忽視知識與學生真實生活經驗之間的關聯。以“KeepingHealthy”的教學為例。教師要求學生機械記憶“Youshould...”等句型結構，練習設計停留在句型轉換層面，未能創設真實情境引導學生反思個人生活習慣。這種脫離實際的語言訓練，導致學生雖然熟記知識要領，但應用能力卻難以得到提高[2]。觀察發現，學生在課堂中能熟練復述健康建議，但在面對“如何調整假期作息”等現實問題時，往往陷入“知易行難”的困境，這反映出語言知識向實踐能力轉化的通道尚未打通。更嚴重的是，長期脫離情境的學習易消解學生的參與動機，導致英語閱讀淪為被動接收信息的單向過程。

二、改進路徑：重構問題系統

（一）階梯式問題鏈：突破淺層思維困局

閱讀教學中的問題設計就像搭建思維的“腳手架”，為學生鋪設從表層認知通向深度思考的進階路徑。在實際教學中，教師可基于布魯姆教育目標分類理論，構建由基礎性問題、發展性問題和創新性問題組成的階梯式問題鏈。

在初始階段，問題的核心任務是幫助學生建立文本理解的認知錨點。例如，在“AnimalsinDanger”的教學中，“列舉三種瀕危動物”這一基礎性問題，表面上是信息檢索訓練，實則是讓學生通過對動物名稱的篩選與歸類，完成對核心概念的初步錨定。此時教師可借助“概念地圖”工具，將學生找到的大熊貓、東北虎等動物名稱與其棲息地進行空間標注。信息提取與地理定位的結合，使簡單的記憶任務升級為空間邏輯思維的啟蒙。學生在標記動物分布的過程中，不僅記住了詞匯，還直觀感受到生態環境與物種生存的依存關系，為后續深度討論奠定了認知基礎。

當學生掌握基本事實后，問題設計需轉向邏輯關系的建構。以“環境污染如何影響熊貓生存”的教學為例。教師可引導學生從課文描述的污染現象出發，用因果鏈分析工具拆解影響路徑：廢水污染河流 $$ 竹林吸收毒素 $$ 熊貓食用病竹 $$ 消化系統受損 $$ 繁殖率下降。在此過程中，學生需要像偵探般追蹤線索，將零散信息串聯成完整的邏輯鏈條[3]。為深化理解，教師可設計對比性問題：“環境污染對海洋生物和陸地動物的影響有何差異？”這種追問促使學生跳出單一文本，調用跨學科知識，在比較分析中形成辯證思維。當學生能夠自主提出“為什么人工繁殖的熊貓難以適應野外環境”這類問題時，標志著其學習方式已從被動接受轉向主動探究。

問題鏈的目標是幫助學生實現知識的創造性轉化。例如設計“野生動物保護行動”任務時，教師可設置三階段挑戰：首先，將課文中的專業術語轉化為具有感染力的宣傳標語，完成學術語言向公共話語的轉譯。其次，通過跨學科合作，用視覺語言重構科學知識。學生用美術課習得的構圖技巧，將熊貓棲息地碎片化現象轉化為拼圖形式的海報，每塊拼圖的缺失都象征著一處被破壞的生態區域。最后，策劃真實的社會實踐活動方案，如融合數學知識進行保護區面積計算，利用信息技術知識制作生態環境保護倡議短視頻，課余時間在校園集市發起義賣活動[4]。這種從文本解讀到社會實踐的完整閉環，使學生從知識接受者轉變為問題解決者，其批判性思維與創新思維在應對真實挑戰的過程中得到發展。

整個階梯式問題鏈的設計，本質上是在重構學生的認知模式：基礎層解決“是什么”，通過具象化操作深化學生對抽象概念的理解；邏輯層探索“為什么”，在因果推理中培養學生的科學思維；創新層實踐“怎么辦”，使語言學習成為改變現實的工具。這種層層遞進的設計，既遵循兒童從具體到抽象的認知發展規律，又將英語學科核心素養的培養嵌入真實的問題解決過程，最終促使學生實現語言能力與思維品質的雙重提升。

（二）可視化工具架橋：顯化高階思維過程

閱讀教學中的思維品質培養，關鍵在于將抽象的認知過程轉化為可見的操作路徑。可視化工具的應用如同為思維安裝導航系統，通過圖形符號的編碼與解碼，使邏輯推理、比較分析等高階思維活動變得可觀察、可干預。教師可根據文本特征選擇適配工具，搭建從具象操作到抽象思維的轉化橋梁。

以文化對比教學為例，雙氣泡圖的引入有效破解了跨文化理解的認知障礙。教師首先在黑板中央并置春節與圣誕節的核心符號，引導學生從節日飲食、禮儀、象征意義三個維度向外延伸對比。當學生用綠色箭頭標注共性、紅色虛線區分差異時，原本抽象的文化差異被具象化為可視的圖形結構。學生通過雙氣泡圖的“文化切片”，可清晰看到節日符號背后的價值取向差異。進階訓練中，可要求學生增補對比維度，培養其自主選擇分析視角的能力。

而在教學“Seasons”一課中的季節變化原理時，流程圖的嵌入使復雜的自然規律可視化。教師可先提供基礎要素卡片，讓學生通過箭頭連接構建季節成因模型。當學生發現北半球夏季的形成需要串聯“地球公轉至遠日點 $$ 太陽高度角增大 $$ 光照時間延長 $$ 氣溫升高”四個環節時，其認知便從現象記憶轉向機制探究。此時引入預測性問題：“如果地軸不再傾斜，季節將如何變化？”學生通過修改流程圖中的變量，推演出“四季消失”的結論。通過將科學思維注入語言學習，學生不僅掌握了“springcomesafterwinter”的句型，更理解了背后的天文原理。

對于“MySchoolLife”這類信息密集的校園生活文本，樹狀圖的應用能有效提升學生的信息結構化處理能力。教師指導學生將主干設為“SchoolLife”，分支出“課程學習”“課外活動”“成長收獲”三級結構。當學生用不同顏色標注學術性課程與素質拓展活動時，會發現“繪畫課提升空間思維 $$ 幫助解決幾何問題”等隱性關聯。這種圖形化重組使得零散的文本信息被重新編碼為層次分明的認知體系。進階任務中，可讓學生用樹狀圖設計“理想校園周計劃”，在平衡學科學習與興趣發展的實踐中，培養其系統規劃與價值判斷的能力。

可視化工具的價值不僅在于呈現思維結果，更在于記錄思維軌跡。學生在雙氣泡圖的留白處補充“萬圣節南瓜燈與中國傳統花燈的文化共鳴”，在流程圖旁批注“季節變化影響候鳥遷徙的生態思考”，在樹狀圖末端延伸“校園農場勞動對責任意識的培養”，這些生成性痕跡正是其思維品質發展的鮮活見證[5]。由此，學生成長為能自主選擇認知工具、設計解決方案的思考者。

（三）實踐成效：思維品質發展可視化

教學策略的革新使學生思維能力的提升變得清晰可見。在文化對比主題的深度學習中，學生的思維進階不僅體現在觀點的新穎性上，更表現在論證過程的嚴密性中。以“Festivals”的課堂實踐為例。當教師拋出“全球化背景下傳統節日是否需要革新”的議題時，學生能夠突破非此即彼的簡單判斷，展開多維度分析：有學生以中秋節為例，先通過雙氣泡圖對比傳統月餅與冰皮月餅的原料、工藝差異，繼而結合社會調查數據，最終提出“核心儀式保留，表現形式創新”的改良方案。這種思維過程完整呈現了“文化現象觀察 $$ 數據支撐分析 $$ 創新方案設計”的思維鏈條，學生在展示環節用英語解釋設計理念時，能自覺使用“ontheonehand...on theotherhand...”等連接詞構建邏輯框架，其論證結構較傳統教學模式下“Ithink...”的簡單陳述有了質的飛躍。

認知工具的系統使用重構了學生的知識加工模式。在“Seasons”的拓展學習中，學生完成的“四季生態手冊”典型地體現了這種轉變：手冊第一部分用流程圖解釋季節成因，第二部分通過樹狀圖分類整理各季節的活動，第三部分原創“季節問題解決指南”。這種層級遞進的知識產品，反映出學生已掌握“原理理解 $$ 現象歸類 $$ 問題解決”的系統思維方式。更值得關注的是，有學生在手冊中進行了跨學科聯結一—用數學折線圖呈現本地近五年降雨量變化，用科學課學的酸堿測試法分析酸雨對農作物的影響，用英語撰寫給市環保局的建議信。學生具備了知識整合能力，標志著他們的思維已突破學科壁壘，進入自主構建認知體系的階段。

最具突破性的改變發生在知識遷移的實踐維度。在“KeepingHealthy”的學習中，學生完成的“健康管理日志”展現了從認知到行動的完整轉化路徑：日志開篇用思維導圖診斷自身健康問題，中間頁用甘特圖規劃每日作息改良步驟，末頁附有家庭成員簽署的監督承諾書。三個月后的追蹤訪談顯示，有學生將健康管理經驗遷移到其他領域一一用相似方法制訂“零花錢使用計劃”，先通過餅狀圖分析消費結構，再設置“儲蓄、必需、公益”三色分類錢包，最后用英語撰寫消費反思日記。這種遷移不是簡單的模式套用，而是思維方法的本質轉化。當學生意識到“問題診斷 $$ 方案設計 $$ 效果評估”的思維工具具有普適性時，其解決問題的能力便從英語課堂輻射到整個人生場域。這種改變印證了教育最本質的價值一不是填滿知識的容器，而是點燃思維的火種。

結語

本研究通過階梯式問題鏈、可視化工具與真實情境任務的三維重構，為破解小學英語閱讀教學的思維培養困境提供實踐范式。階梯式問題設計引導學生從信息提取邁向邏輯推理與創新實踐，雙氣泡圖、流程圖等工具顯化了文化對比與科學探究的思維路徑，而健康管理、生態保護等情境任務則實現了知識向行動的轉化。學生在語言學習中同步發展系統化思維、批判性反思與問題解決能力，印證了英語學科工具性與人文性的深度融合。未來教師可進一步探索不同文體的思維訓練模式，推動閱讀教學從知識本位向素養本位的深度轉型。

[參考文獻]

[1］于亞男.基于思維品質發展的小學英語閱讀教學問題設計：以冀教版小學英語五年級上冊拓展故事TheStoryofNian為例［J］.文學少年，2021（18）：60.

[2］王發莉.基于核心素養培養的拉薩市初中英語閱讀課教學案例：以冀教版初中英語七年級下冊Lesson 39：Danny's Report為 例[J].西藏教育，2018（10）：37-40.

[3］孔廣文.發展思維啟迪智慧：小學英語故事教學中的常見問題及其對策[J].河北教育（教學版），2019，57（10）：36-38.

[4]趙迎迎，劉冬梅．核心素養思維品質視域下冀教版小學英語教材分析［J］.校園英語，2020（24）：179-180.

[5]鄭清丹.故事教學中提升學生思維品質的研究：冀教版三年級英語故事行動研究［J]，校園英語，2018（35）：221.