指向深度學習的初中英語閱讀教學探究

傳統的初中英語閱讀教學模式過度側重語言知識的機械識記，忽視了對文本深層邏輯的解析與學生批判性思維的培養，導致學生難以實現從信息獲取到意義創造的跨越。深度學習理論強調通過高階認知活動促進知識的結構化整合與情境化遷移，為突破初中英語閱讀教學瓶頸提供了理論支撐。

一、優化認知路徑，促進深度意義建構

深度學習視域下的認知路徑重構需突破表層信息處理的局限。依據信息加工理論，教師應系統解構語篇的語義網絡與概念關聯，通過多維度文本分析框架引導學生挖掘隱性邏輯關系。同時，采用逆向教學設計理念，圍繞核心素養目標預設理解性表現與遷移性任務，建立“主題探究一概念關聯一意義生成”認知閉環。深度意義建構強調在語境化學習中實現文化隱喻解碼與價值觀念辨析，促使學生形成結構化認知圖式與批判性思維框架[1]。

（一）解構多模態特征，激活深層語義網絡

多模態文本的語義網絡構建需突破單一符號解碼的局限性。依據系統功能語言學理論，教師應引導學生分析圖文模態間的互補關系與意義協同機制，通過視覺語法框架解構圖像的信息功能、互動功能與構圖功能。深層語義激活強調在符號模態轉換中實現概念網絡的動態聯結，促使學生建立跨模態的認知關聯，形成對文本主題意義的立體化理解。

例如，在譯林版初中英語八年級上冊Unit2Reading板塊的教學中，筆者先呈現了英國Woodland School和美國RockyMountainHighSchool的視覺化時間表，通過色彩編碼任務激活學生的符號解碼能力。在這個過程中，學生發現英國學校用綠色標注閱讀時段，美國學校用橙色標注體育活動，色彩模態與文本情感傾向形成顯著關聯；而24小時制與12小時制的時間表達差異，則折射出不同的文化時間觀。接著，筆者展示了一位學生自制的ReadingWeek海報，指導班級學生從色彩飽和度（藍色背景的冷靜感與紅色按鈕的行動召喚）、圖像抽象度（漫畫風格對應故事書、寫實插圖代表科普讀物）、排版密度（“READINGWEEK”加粗標題與參與率的關聯）三個維度解構多模態意義。有學生指出英國學校ReadingWeek海報強調圖書館資源獲取（建筑圖標），美國學校ReadingWeek海報突出家庭資源共享（房屋符號），這反映了不同的教育資源理念。最后，通過分析美國BuddyClub流程圖，學生可用箭頭符號標注“listencarefully $$ offerhelp”互助路徑，對比“Tonyismyhero”文本與星級視覺符號的情感強度差異，進而發現高年級學生的高大圖形符號與低年級的矮小符號構成權力關系隱喻。

在上述教學案例中，整個教學過程以模態關系矩陣為總結工具，引導學生歸納出色彩飽和度、圖像抽象度、排版密度與文本意義的三維關聯模型，實現從符號解碼到文化闡釋的意義建構閉環，顯著提升了學生的跨學科思維與批判性觀察能力。

（二）設計階梯式問題鏈，搭建思維進階支架

階梯式問題鏈設計需遵循認知負荷理論，按照“事實提取一邏輯分析一價值判斷”路徑層級遞進，構建思維發展的“腳手架”。教師應依據布魯姆教育目標分類學，設計從記憶理解到創造評價的問題序列，使每個層級的提問成為撬動學生高階思維的支點，最終使學生實現從低階信息加工向高階意義建構的躍遷[2]。

例如，在譯林版初中英語九年級上冊Unit7Reading板塊的教學中，筆者圍繞“身份轉變”主題設計了三層問題鏈：基礎層問題“WhatdifficultiesdidHepburn face indifferent stages？”引導學生使用時間軸工具提取文本顯性信息，學生C準確標注出了“幼年饑荒經歷”“試鏡屢次被拒”“晚年病痛折磨”等關鍵節點。分析層問題“Howdidheridentitytransformfromactresstohumanitarian？”觸發小組辯論，反方學生D引用“In1989，Hepburnmadeher finalappearance...”質疑身份轉變的徹底性，正方學生E則結合“beganUNICEFworkin1950s”主張雙重身份的并行性。筆者適時介入引導，投影呈現馬斯洛需求層次論，要求學生將文本細節映射至“生理需求一安全需求一歸屬需求一尊重需求一自我實現”五級坐標。學生F發現Hepburn在獲得奧斯卡獎（尊重需求）后仍投身公益（自我實現），由此論證其精神境界的升華。評價層問題“Why does the author emphasize‘theworld’insteadof‘Hollywood’in the openingparagraph？”推動跨文本分析，學生G對比教材中其他名人傳記的開篇句式，發現“theworldfeltsad”通過空間擴展凸顯了人物的全球影響力。最后，筆者布置概念圖繪制任務，要求學生用中心輻射結構關聯“compassion”等抽象品質與“helppoorchildren”等文本證據，最終通過“畫廊漫步”活動進行互評。

在上述教學案例中，階梯式問題鏈有效串聯起文本的事實層、內涵層與價值層。通過馬斯洛需求層次論的可視化呈現，學生得以突破傳記文本的線性敘事局限，在心理學框架下重構人物成長邏輯，這體現了問題鏈設計對思維進階的系統化支撐作用。

二、深化互動機制，推動深度思維進階

深度思維進階依賴課堂生態的認知重構。社會建構主義理論指出，師生、生生間的意義協商是知識內化的核心機制。教師需創設思辨性對話場景，通過對比分析、假設驗證等策略，驅動學生跨越“信息復現”與“意義創造”之間的認知鴻溝。同時，運用思維可視化工具呈現邏輯推理過程，建立“觀察一分析一評判”思維“腳手架”。深度互動機制聚焦高階認知沖突的化解，使學生在觀點碰撞中實現元認知能力的迭代升級[3]。

（一）創設思辨對話場域，觸發批判性思考

思辨對話場域的創設需依托社會文化理論，通過設置認知沖突點促使主體間進行意義協商。教師應設計“觀點對立一證據檢索一共識達成”對話路徑，引導學生運用歸納推理、類比論證等策略進行觀點辯護，在話語交鋒中實現思維精確性與邏輯嚴密性的雙重提升。

例如，在譯林版初中英語九年級上冊Unit3Reading板塊的教學中，筆者設置了結構化辯論任務。正方立足文本細節，引用“oftenplayforhours”“neverworryaboutthetime”等描述，主張父母設定回家時間的合理性；反方則創造性提出“自主權剝奪可能導致逆反心理加劇”假設，援引課外心理學讀物中的青少年叛逆期案例佐證觀點。筆者適時引入自我決定理論三維度模型，指導學生從能力感（足球技能提升）、歸屬感（球隊同伴認同）、自主性（時間管理權）分析Samuel的行為動機。學生H設計了調查問卷，統計班級內足球愛好者的時間分配數據，發現大部分受訪者都存在學業與愛好的平衡困境。在此基礎上，各小組改編文本對話：A組重構Simon與父母的對話，產出“Inotice youWorry about my studies，butI feel stressed when...”等句式B組繪制家庭會議流程圖，將“情緒冷靜期\"“需求陳述輪次”“解決方案投票”等環節可視化；C組創作雙結局劇本，對比\"強制管控\"與“契約管理\"兩種教養方式的結果差異。筆者整合各組成果，制作《青少年興趣管理指南》手冊，并將其作為延伸閱讀教學資源。

在上述教學案例中，認知沖突的刻意設置打破了傳統初中英語閱讀教學的單一闡釋模式。心理學理論的介入使學生超越表層情節理解，在解決真實問題的過程中提高辯證思維與情感智商，彰顯了思辨對話對批判性思維養成的催化作用。

（二）運用可視化工具鏈，外顯邏輯性推理

思維可視化工具鏈需整合雙重編碼理論優勢，通過圖形組織器將抽象思維過程具象化。教師應依據文本類型選擇適配工具，如故事山圖適用于敘事文，T型圖適用于議論文，流程圖適用于說明文，使隱性推理路徑轉化為可觀測、可修正的思維產品。

例如，在譯林版初中英語九年級上冊Unit4Reading板塊的教學中，教師可引導學生使用雙氣泡圖對比Spud與普通球員的成長軌跡。學生要在左側氣泡標注“170cm身高”“juniorcollege經歷”等逆境因素，在右側氣泡列出“年度最佳球員”“扣籃冠軍”等成就，中間連接線填寫“persistenttraining”“mentalresilience”等成功要素。在進階任務中，學生要將雙氣泡圖轉化為雷達圖，從技能、心理、機遇等維度量化人物特質。之后，教師可展示 NBA球員平均身高統計圖，觸發學生對“bodytypestereotypes”的文化反思，最終形成“SuccessRedefined”主題海報。

在上述教學案例中，雙氣泡圖與雷達圖的組合運用，幫助學生實現了從定性分析到定量表達的思維升級。可視化工具不僅外顯了學生的推理過程，更通過數據對比深化了學生的文化批判意識，驗證了工具鏈設計對邏輯思維顯性化的促進作用。

三、強化遷移應用，實現深度素養轉化

深度素養轉化強調知識在復雜情境中的創造性運用。基于情境認知理論，教師需設計真實項目任務，引導學生在解決現實問題中重構認知體系。同時，通過模擬社會場景的實踐活動，如跨文化交際方案設計、多模態文本創編等，推動學生的語言能力向文化品格與思維品質轉化。教師需構建“輸入一內化一輸出”實踐閉環，依托表現性評價體系監測學生的素養發展軌跡，使其實現學習成果向核心素養的實質性轉化[4]。

（一）開發真實任務情境，促進實踐性遷移

真實任務情境的設計需遵循情境認知理論，通過模擬現實世界的復雜問題，促使學生在知識應用過程中實現認知重構。教師應依據“輸入一加工一輸出”語言習得規律，設計具有明確受眾、目的和場景的實踐項目，使語言學習從課堂操練轉向社會性運用。深度遷移強調在真實性、挑戰性和協作性兼備的任務中培養學生整合多模態資源和創造性解決問題的能力。

例如，在譯林版初中英語八年級下冊Unit3OnlineTours的教學中，筆者設計了“虛擬導游招募令”項目任務：基于教材Reading板塊的網頁框架，為揚州瘦西湖景區設計雙語導覽頁面。任務要求包含：（1）使用“Clicktoenter”等交互指令；（2）嵌入文化典故短視頻；（3）設置游客行為警示語。學生分組調研景區實況：A組采用“時間軸 + 地標\"結構，在“Five-PavilionBridge”板塊插入清代詩詞雙語注解；B組開發AR導航功能，用“Followthelotusscent”引導夏季游覽路線。之后，筆者提供維基百科城市詞條作為語料庫，指導學生對比中英文景點介紹的文體差異。在最終成果展示環節，學生通過角色扮演完成“AI導游”與“游客”的問答交互，使用“Youareadvisedto...”等句型進行文明游覽提示。

在上述教學案例中，真實項目任務創設了語言運用的社會性場景。通過開發AR導航功能與數字化呈現文化遺產，學生不僅強化了多模態文本創編能力，更在文化轉譯實踐中提升了跨文化傳播意識，這體現了真實情境對深度遷移的催化作用。

（二）實施多元評估體系，監測素養成長

多元評估體系的構建需依據表現性評價，通過過程性證據收集與增值性評價反饋，實現對學生素養發展的動態監測。教師應設計涵蓋語言能力維度、思維品質維度與文化意識維度的“三維評估框架”，采用自評量表、同伴互評、檔案袋評估等工具，形成對學生核心素養的全息畫像。

以譯林版初中英語九年級上冊Unit4Reading板塊為例，教師可制定“成長型評估手冊”，內容包含：（1）思維發展追蹤表，記錄學生在“SpudWebb逆境分析”討論中的觀點演變；（2）跨文化對比反思日志，對比中美青少年籃球訓練模式的差異；（3）項目成果量化，從內容創新、技術整合、文化適切性三個維度評價“夢想計劃書”。在“夢想計劃書”答辯環節，教師、家長代表和校外籃球教練組成評審團，從現實可行性、成長型思維等角度提問學生。某小組設計的“社區籃球公益課”方案因缺乏風險評估被要求修訂，最終補充“雨天應急預案”與“技能分級訓練模塊”后通過驗收。

在上述教學案例中，“三維評估框架”突破了傳統語言測試的局限。校外評審團的引入提高了評估的社會效度，而“問題一修訂一驗收”的迭代過程使學生親歷真實項目管理的核心環節，印證了多元評估對素養發展的導向與調控功能。

結語

綜上所述，指向深度學習的初中英語閱讀教學需以思維進階為核心，重構“認知一互動一遷移”三位一體的教學范式。實踐表明，這種模式不僅提升了學生的文本解讀能力，更促進了其分析評價、創新遷移等高階思維的發展。未來研究需進一步探索基于不同文體特征的差異化教學策略，完善深度學習評價工具，為英語學科核心素養培養的落地提供更系統的實踐方案。

[參考文獻]

［1］梅德明，王薔.改什么？如何教？怎么考？：高中英語新課標解析［M］.北京：外語教學與研究出版社，2018：125-132.

［2］張蓮，李東瑩.CLIL框架下語言、思辨和學科能力的協同發展［J］.外語教育研究前沿，2019，2（2）：16-24.

[3］夏谷鳴.英語學科教學與思維品質培養［J］：英語學習，2017（2）：9-13.

[4］程曉堂.基于語篇分析的英語教學設計［J］：中小學外語教學，2020，43（10）：1-8.