在高中地理現象教學中提升學生思維張力的策略

現象教學法是一種依據既定目標和計劃，以真實生活現象為依托來開展教學的方法[1]。其核心主張如下：知識并非被“發現”的既定存在，而是動態生成的；倘若學生只是被動接受知識，那么其學習將僅僅停留在記憶層面，思維也會受限于既有經驗。運用現象教學法開展高中地理教學，有助于教師更新自身教育理念，并推動學生變革學習方式。地理以各種地理事物的時空分布規律、形成過程以及發展趨勢為研究對象，它涵蓋了地球上的氣象氣候、地形地質、水文生物等諸多要素，是一門綜合性極強的學科。在傳統地理教學中，教師往往圍繞基礎原理對相關地理過程進行解讀與判斷，且排斥所謂“正確結論”之外的其他推導路徑。這種教學忽視了地理要素的漸變特征、過渡性質以及各要素間的內在聯系，容易導致學生形成錯誤的因果邏輯認知，出現思維固化等問題。本文主要探究開展高中地理現象教學的策略，以期提升學生的思維張力。

一、傳統教學模式下高中地理教學存在的問題

（一）流程式線性講授易導致對因果邏輯的錯誤認知

以“全球氣候類型的形成”這一知識點的教學為例。在傳統教學模式中，教師往往先講授核心原理，明確影響氣候形成的主要因素：太陽輻射（緯度位置）、大氣環流（包括氣壓帶、風帶及季風環流）、下墊面（如海陸分布、地形、洋流等）、人類活動。

隨后，講解氣壓帶和風帶的分布規律，結合某一地區所處的緯度范圍及大氣環流的運動方向，確定其在不同氣壓帶或風帶控制下的氣候特征。最后，再依據“氣壓帶和風帶的位置隨太陽直射點的季節移動而發生相應變化”的知識，分析不同氣候類型的成因，并概括各氣候類型的典型特征。

這種程序化的講解方式，雖然能讓學生在短時間內快速掌握不同氣候類型的形成原因及特征，但容易導致學生在表述因果關系時出現邏輯錯誤。例如，對于地中海氣候的形成及特征，正確的表述邏輯應為：南北緯 30^°-40^° 的大陸西岸地區，由于夏季受副熱帶高氣壓帶控制，盛行下沉氣流，降水稀少，故炎熱干燥；冬季受盛行西風帶控制，從海洋帶來濕潤氣流，降水較多，故溫和濕潤，由此形成地中海氣候。然而，學生可能在表述時出現邏輯錯誤，如“因為此處是地中海氣候，所以夏季炎熱干燥、冬季溫和濕潤”，這種表述顛倒了因果關系。

（二）遞進式講授易導致思維固化

仍以“全球氣候類型的形成”這一知識點的教學為例。傳統教學模式下，教師在明確氣候類型的分布規律后，通常會結合全球氣候類型分布圖，先選取符合地帶性分布規律的典型氣候區進行講解，再結合偏離規律的特殊分布區域進行對比分析，從洋流、地形等下墊面要素切入，解讀非地帶性氣候的形成原因。以熱帶雨林氣候為例。按照地帶性分布規律，其典型區域應位于赤道附近，如非洲剛果盆地、幾內亞灣沿岸部分區域、馬來群島及南美洲亞馬孫平原等，這些地區因全年受赤道低氣壓帶控制，盛行上升氣流，形成高溫多雨的熱帶雨林氣候。而在實際分布中，非洲馬達加斯加島東側、澳大利亞東北部、巴西高原東南部等回歸線附近的區域也存在熱帶雨林氣候，這類非地帶性分布現象主要與沿岸暖流增溫增濕、東南信風帶來的海上暖濕氣流受地形抬升形成豐沛降水密切相關。這種從“典型”到“特殊”的遞進式教學模式，雖邏輯清晰，降低了知識的理解難度，但也容易導致學生的思維固化。學生往往會先入為主地認為赤道附近的熱帶雨林氣候必然是受赤道低氣壓帶單一控制形成的。但事實上并非如此，如幾內亞灣沿岸的熱帶雨林氣候，其形成并非單純因為赤道低氣壓帶的全年控制。在北半球夏季，隨著氣壓帶、風帶北移，南半球的東南信風越過赤道后受地轉偏向力影響偏轉為西南季風，這支來自海洋的暖濕氣流受地形抬升形成大量降水。由此，赤道低氣壓帶與西南季風的影響，共同造就了該區域的熱帶雨林氣候。這種固化思維會限制學生對地理現象復雜性和多元成因的深入思考。

二、問題歸因

（一）課堂教學未能體現“學科育人”目標

地理學科核心素養涵蓋人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力四個維度。教師在教學中應充分發揮課程內容的育人功能，優化學生的學習過程，激發學生的思維活力，引導學生學會思考問題與解決問題。但在實際教學中，部分教師過度依賴過往經驗，僅利用既有的知識架構開展教學，這容易使學生產生認知惰性。然而，真實的問題往往具有非確定性和復雜性，這就要求教師必須明確地理學科的育人目標，著重培養學生的批判性思維，提升學生的思維張力，助力學生突破“經驗直覺”的局限，發展元認知能力。

（二）課堂教學過度聚焦“教學目標”的達成

教師在課堂教學中過度聚焦“教學目標”的達成，忽略學生學習過程中思維困境的突破。這種教學傾向不僅不利于學生認知能力的提升，還會阻礙其批判性思維與創造性思維的發展。教師應避免將知識技能訓練視為教學核心，轉而引導學生觀察真實地理現象，自主思考問題本質，動態生成知識體系，從而真正厘清“教學目標”的核心內涵：教學目標并非單純的知識傳遞，更應指向學生地理思維能力的培育與學科素養的提升。

三、高中地理現象教學對策

高中地理教師應落實教育發展的時代要求，及時轉變角色，以支持者的身份，基于最近發展區、成就動機等理論[2]，從以下幾個方面開展地理現象教學，讓學生在地理學習中獲得成就感。

（一）關注真實現象，培養感知能力

地理學習需從地理現象入手，學生首先要明確“有什么”，才能更深入地探究“為什么”。學生學習地理的首要任務是學會觀察，只有掌握了觀察方法，具備了感知能力，才能真正理解并掌握知識。

在“全球氣候類型的形成”這一知識點的教學中，教師可先向學生講解氣候形成的原因及氣候特征，并以直觀的數據圖表形式呈現相關內容，引導學生觀察圖表，從中提取有效信息。通過這一過程，學生能夠加深對氣候的認識，學會對氣候進行科學歸類。當學生認識到氣溫、降水、光照等是客觀存在的，不會因人的主觀定義而改變，且氣候類型的劃分有明確的依據和標準時，他們就能基于真實現象解決問題，突破思維困境。例如，美國東南部田納西河流域屬于亞熱帶季風性濕潤氣候，若學生僅從“氣候類型”這一結果出發，容易簡單判定該地區夏季高溫多雨、冬季溫和少雨。但實際上，該地區冬末春初降水較多，夏秋季降水相對較少。其之所以被歸類為亞熱帶季風性濕潤氣候，是因為其氣候的形成是由季風主導的，而該地區的季風又受到地形因素的影響，從而導致降水呈現上述特點。

（二）確定研究項目，提升項目研究能力

教師應依據課程內容和學生學習需求設計研究項目，讓學生明確研究與學習的方向，通過項目式學習提升研究能力。

以上述美國東南部田納西河流域為例，該區域氣候雖為亞熱帶季風性濕潤氣候，但實際降水特征為冬末春初多降水、夏秋季降水相對較少。教師可圍繞這一現象設計“田納西河流域降水特征成因分析”研究項目，引導學生從降水現象切入，先明確降水的本質原理：水汽在凝結核作用下，遇冷由氣態轉化為液態（或固態）。基于此，將“水汽來源”和“冷卻條件”作為探究降水特征成因的兩大方向，將研究項目細分為兩個子項目：“水汽來源\"子項目聚焦水汽來源的探究，如海風攜帶的水汽、沿岸暖流帶來的增溫增濕作用等；“冷卻條件”子項目側重分析大氣運動是否創造了降溫條件，如對流運動、氣旋活動引發的空氣上升冷卻，或盛行西風由低緯向高緯流動時因緯度升高導致的降溫。學生通過合作探究，結合地形、洋流等要素與大氣運動規律分析現象，可得出結論：田納西河流域位于阿巴拉契亞山脈西坡，冬季受西北風影響時處于迎風坡，氣流被迫抬升形成降水；夏季受東南風影響時處于背風坡，氣流下沉增溫，降水較少，因此形成“冬末春初多降水、夏秋季相對少雨”的特征。這一特征是地理位置、地形、季風等要素共同作用的結果。

而從美國東南部整體區域來看，其氣候仍符合亞熱帶季風性濕潤氣候的總體特征，即夏季多雨、冬季少雨、雨熱同期。

（三）聚焦課堂活動，提升思維張力

學生的學習積極性對其學習效果有著重要影響。因此，教師應設計豐富的課堂活動，以激發學生的學習積極性，助力學生更好地掌握知識，獲得成就感，同時切實提升學生的問題解決能力。

1.激發認知矛盾，克服認知惰性

在課堂教學中設計矛盾點，幫助學生突破思維慣性，有助于培養其批判性思維。以熱帶雨林氣候為例。該氣候類型存在地帶性分布與非地帶性表現的差異，教師可引導學生對比分析典型熱帶雨林氣候與非地帶性熱帶雨林氣候的成因及特征，以此激發學生的認知矛盾。

例如，馬來群島地處赤道附近，理論上全年受赤道低氣壓帶控制，應形成全年高溫多雨的熱帶雨林氣候。然而，印度尼西亞首都雅加達雖屬熱帶雨林氣候，降水卻表現出明顯的季節差異：11月至次年5月降水較多，6—10月降水相對偏少。從宏觀角度分析，馬來群島熱帶雨林氣候的成因通常解釋為全年受赤道低氣壓帶控制，但具體到雅加達，其降水的季節分配特征需從微觀角度分析：該區域受季風環流與洋流的影響，6一10月盛行東南信風，雅加達此時處于背風側，降水較少；11月至次年5月受西北季風影響，帶來充足水汽且地形抬升作用顯著，降水偏多。這說明氣候特征的判斷不能僅依賴宏觀規律，還需結合局部地形、大氣環流等要素綜合分析，避免簡單化的認知。

激發學生的認知矛盾，能促使學生走出學習的舒適區，學會質疑和思考。

2.遷移運用知識，發展高階思維

現象教學注重學生對知識的遷移運用，強調激發學生的學習動力，促進學生高階思維的發展。

臺灣的火燒寮是中國的“雨極”，雖屬亞熱帶季風氣候，卻全年降水量大，與多數季風氣候區夏季降水集中的特點有所不同。針對這一現象，教師可引導學生遷移運用所學知識進行分析。火燒寮位于臺灣山脈東北端，夏季受東南季風影響，同時因氣壓帶、風帶北移，南半球的東南信風越過赤道偏轉形成的西南季風也會帶來水汽，來自海洋的暖濕氣流遇臺灣山脈阻擋被迫爬升，形成地形雨；冬季，西北季風雖經“長途跋涉”越過臺灣海峽后勢力減弱，但此時火燒寮主要受東北季風影響，來自太平洋的濕潤氣流沿臺灣山脈東北端爬升，同樣形成大量地形雨。正因如此，火燒寮全年降水充沛。

引導學生遷移運用所學知識解決實際問題，能幫助他們突破思維局限，實現思維能力的進階。在主動探究過程中，學生不斷質疑、深入分析，思維張力得以有效提升。

3.突破固化思維，培養元認知能力

以氣候為例，其外在表現體現在氣溫、降水、光照等要素的特征上，這些特征具有漸變性和過渡性。現象教學的核心目標之一，是讓學生在學習過程中認識到氣候要素的這一特性，并能夠有意識地監控和調節自身的認知活動，從而突破固化思維，培養元認知能力。

例如，同處南北緯 30^°-40^° 大陸西岸的地中海氣候區，利比亞首都的黎波里年降水量約 380mm 意大利首都羅馬年降水量則為 800mm 左右，兩者年降水量差異顯著。在現象教學中，教師不應引導學生簡單得出結論，而應回歸現象本身，既關注兩地在宏觀氣候類型上的相似性，又聚焦微觀層面的差異。學生分析這一現象時，需依據“降水由大氣運動主導”的原理，推斷出兩地降水存在差異的原因：羅馬緯度相對較高，受盛行西風控制的時間更長，且西風從大西洋帶來的水汽更充足，因此降水較多；的黎波里緯度較低，受副熱帶高氣壓帶控制的時間更長，盛行西風影響較弱且持續時間短，因此降水較少。

知識的掌握離不開學生積極自主的學習。教師需引導學生觀察地理現象，自主開展研習活動，最終掌握知識。

結語

綜上所述，地理現象教學的核心目的在于引領學生關注地理現象本身，而不是把學習重心單純地放在記憶人們對地理現象所做出的主觀界定上。唯有讓學生觀察與分析地理現象，才能讓他們洞察現象背后的本質，進而真正掌握科學的學習方法，有效提升思維張力。

[參考文獻]

[1］孫四周.現象教學[M].長春：吉林教育出版社，2018.

[2］許蘭，申大魁.芬蘭現象教學對我國中學地理教學實踐的啟示［J］．中學地理教學參考，2023（17）：71-75.