學科融通理念下綜合實踐活動課程的設計框架與實施路徑

信息化時代背景之下，社會問題的復雜性不斷增強，知識更新速度不斷加快，這對中小學教育提出新挑戰，而傳統學科分立模式已難以滿足核心素養培育需求。《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》強調，要鼓勵學生跨領域、跨學科學習，引導學生把自己成長的環境作為學習場所，在活動中發現、分析和解決問題，體驗和感受生活，發展實踐創新能力。學科融通理念下的綜合實踐活動并非學科簡單疊加或模塊相同的同類項省時合并，而是在學生通過反思和創造性實踐構建自身人生意義的基礎上，引導學生對探究主題和項目內容進行選擇與設計，開展跨學科思考與探索，完善知識網絡，在解決真實問題的過程中實現認知升級。

關于綜合實踐活動課程的探索表明，在非遺主題館中，融合高中語文課中的家鄉文化生活現狀調查和思政活動課中對中華優秀傳統文化的認同與傳承的內容，可催生文化理解新視角；在蘭花栽培基地中，融合生物、化學與蘭花栽培可碰撞出科學探究新路徑；在北斗科創教室里，讓物理、數學與北斗技術融合，可以點燃科創思維火花。教育由此超越學科邊界，實現培育“完整的人”的價值。本文以為基點，構建“三維聯動”課程設計模型與“四步迭代”實施策略，深度剖析“語文+ 思政”“語文 + 生物 + 化學”“物理 + 數學 + 科學”等跨學科樣態，為破解師資整合、資源開發與評價革新等實踐難題提供系統性方案，助推新時代育人方式變革。

一、跨學科融合：綜合實踐教育的時代訴求

在知識經濟與創新驅動發展的背景下，傳統分科課程已難以滿足學生核心素養培育需求。《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》明確指出，綜合實踐活動課程的內容選擇與組織應遵循自主性、實踐性、開放性、整合性、連續性原則。學校要堅持實踐育人的價值導向，構建開放多元的課程實施體系，在綜合實踐活動中要打破學科壁壘，建立知識間的有機聯結。

南寧中小學校外教育活動中心在與校園電視臺合作開展的“鄉土文化訪談 + 新媒體傳播”項目中，將語文的訪談寫作與思政的價值引導深度融合，學生在訪談中鍛煉語言表達，通過挖掘傳統工藝傳承故事培育家國情懷，以制作文化宣傳片的形式實現知識習得與價值養成。這種學科融通實踐印證了綜合實踐教育的獨特優勢。

二、學科融通的實踐樣態分析

學科融通作為跨學科實踐的核心表征，其關鍵在于打破學科邏輯的知識重組以及基于真實問題的意義建構[1]。這種實踐樣態通過認知沖突的激發、方法遷移的試煉與價值認同的培育，實現知識生產的情境化與師生關系的民主化。

（一）雙科滲透型：語言與價值的共生建構

勞動與思政的協同實踐價值在聚焦鄉村振興主題的綜合實踐活動中得到生動詮釋。創設“成立家鄉文化周邊產品工作室”情境，讓學生分組進行創業實踐活動。在指導“壯錦織夢坊”創業小組進行文化宣傳活動方案策劃時，教師遵循社會文化理論，構建“文化尋根一價值思辨一傳播實踐”的三階任務鏈，體現語言工具性和價值性的統一。在指導“壯錦流光”工作室的學生訪談非遺傳承人時，教師引導學生在前期策劃中設計“三代人從業動機對比\"“傳統工藝符號的現代轉譯”等深度問題，這種設計既能鍛煉學生信息提取與口語表達能力，又能將“工匠精神”“文化自覺”等抽象概念轉化為可觀測的訪談指標。比如，關注學生主動追問傳承人的職業認同頻次等數據，促使學生在調查研究中培養科學嚴謹的態度。在指導學生撰寫《壯錦紋樣演變與社會文化變遷》的調查報告時，啟發學生采用突破傳統調研文本的線性結構，采用“文化深描 + 價值閘釋 + 行動倡議”的三段式敘事，既包含對紋樣采集過程的文學化描寫，又融入對民族文化認同的思辨分析。在思辨討論環節，教師設置“非遺保護是政府責任還是全民義務”等話題，促使學生在互動交流中完成從文化認知到價值認同的躍遷。

（二）多科整合型：科學思維與人文表達的融合創新

由生物、化學、語文、信息科技學科教師構建的跨學科團隊就蘭花主題研學課程進行集體備課，決定采用“問題導向的螺旋式探究”模式，讓學生在生物觀察、化學檢測、科普寫作、數據分析等活動中實現認知升級。在生物觀察環節，指導學生運用顯微鏡測量氣孔密度，通過統計學方法驗證“蘭花適應喀斯特地貌的進化假說”。在化學檢測階段，引導學生采用 pH 試紙與電導率儀分析土壤成分，科學解釋“酸性土壤與蘭花根系共生機制”。在科普寫作環節，學生創作《蘭花偵探日記》，以懸疑故事串聯科學數據。該作品用文學化的表達，將科學數據轉化為可傳播的知識產品。在數據分析環節，學生在教師的輔助下設計開發“蘭花多維數據庫”，該數據庫集成300余種蘭花的形態參數、化學成分及生態分布數據，支持學生開展“蘭花適應性”的多變量分析。

（三）科創融合型：工程思維與系統方法的淬煉

負責北斗科創主題場館的教師與南寧市第三中學負責研學活動的物理學科教師合作，構建“理論建模一實驗驗證一原型開發”的實踐鏈條。首先，引導學生提前了解相關科學背景和系統知識。在研學過程中，面向對軌跡計算感興趣的學生群體，講解衛星軌道的計算方法，引導學生通過數學建模推導開普勒定律，運用MATLAB繪制衛星運行軌跡。這種從公式推導到可視化表達的轉換，強化了學生對抽象物理定律的具象理解。面向對信號傳播模擬環節感興趣的學生，設計“電離層干擾對定位精度影響”的物理實驗，讓學生通過控制變量法觀測信號衰減規律，培養科學探究的實證精神。面向對導航系統開發感興趣的學生，讓學生運用Arduino硬件編程實現簡易定位功能。研學行程結束后，負責北斗科創主題場館的教師指導學校科學社團開發了“校園定位手環”原型項目，集成全球定位系統模塊與藍牙信標，通過三角定位算法實現米級精度，并采用跨學科實踐素養雷達圖進行項目評價，從概念理解、工具應用、系統思維、物化能力四個維度進行可視化評估。此項目展現出科創融合的獨特價值。

三、“三維聯動”課程設計模型

課程設計作為跨學科綜合實踐的核心樞紐，需突破傳統學科壁壘，構建目標、內容、實施三維聯動的動態模型[2]。該模型以建構主義學習理論為基石，強調學習者在真實問題情境中主動建構知識體系，通過“目標導向一內容整合一動態實施”的協同機制，實現深度學習與創新實踐的無縫對接。

（一）目標維度：認知躍遷的三階邏輯

模型的目標層呈現“基礎認知一方法遷移一創新實踐”的螺旋上升結構，形成金字塔型能力發展圖譜。以北斗衛星導航系統項目為例，基礎認知層要求學生掌握衛星定位基本原理，如通過拆解衛星模型理解“星歷數據”“軌道傾角”等核心概念；方法遷移層則聚焦數學建模能力的遷移，學生需運用微分方程建立衛星軌道預測模型，并嘗試將該模型遷移至“城市交通流量預測”等拓展課題；創新實踐層要求學生完成從理論到物化的飛躍，學生團隊嘗試開發“校園智慧導覽系統”，不僅集成定位算法，還融合物聯網技術與用戶界面設計，最終產出可實際運行的微信小程序。這種目標設計遵循維果茨基“最近發展區”理論，通過階梯式挑戰推動學生突破能力邊界。

（二）內容維度：概念驅動的實踐網絡

內容層以學科核心概念為錨點，通過真實問題情境搭建知識應用的橋梁，最終形成結構化的項目任務群[3]。以蘭花主題研學課程為例，圍繞“植物適應性”這一生物學核心概念，提出“如何提升蘭花越冬存活率”的真實問題，要求學生運用化學知識檢測土壤pH值，通過生物顯微鏡觀察氣孔結構，最終將多學科數據轉化為蘭花智慧養護方案。任務群設計遵循“采集一分析一優化”的邏輯鏈，數據采集階段使用溫濕度傳感器與pH試紙獲取環境參數，分析建模環節運用Excel進行回歸分析，方案優化階段則需綜合經濟效益與科學性，形成可落地的種植策略，體現了“做中學”的教育理念。

（三）實施維度：空間重構與動態支持

實施層打破傳統課堂邊界，構建“實地一虛擬一社會”混合學習空間，并匹配分段式指導策略。以鄉土文化項目為例，學生首先進行古建筑測繪與訪談，運用激光測距儀記錄榫卯結構，開展口述史研究；隨后進入數字編輯室，構建三維模型，剪輯訪談視頻；最終在社區展廳舉辦“鄉愁記憶展”，傳播傳統文化。教師指導呈現動態適應性特征：準備階段提供田野調查工具包，實施階段采用“巡回指導 + 關鍵節點介入”，總結階段運用思維可視化技術捕捉討論亮點。這種設計融合了情境認知理論與社會建構主義理論，將學習從個體認知活動拓展為社會性實踐活動[4]

四、“四步迭代”課程實施策略

“四步迭代”課程實施策略的設計邏輯源于建構主義學習理論與情境認知理論。該策略通過認知沖突激發、情境浸潤探究、協作創新實踐以及多元評價升華，形成“問題驅動一情境探究一物化實踐一價值升華”的完整閉環。

階段一：問題驅動的知識激活 認知沖突的張力建構

該階段基于“最近發展區”理論，通過制造認知沖突激發學生的探究欲望。在語文與思政協同實踐中，教師展示鄉村影像材料，畫面中傳統民居的消逝、民俗活動的式微與現代建筑的崛起形成強烈對比。這種視覺沖擊引發“傳統文化傳承困境”的討論：為何傳統工藝難以吸引年輕一代？文化遺產保護是否應該讓位于經濟發展？學生帶著疑問進入綜合實踐活動。在撰寫《傳統村落保護困境調查》報告時，有學生主動將“方言流失”“老屋空置”等現象與“文化認同”“鄉村振興”等概念建立關聯。

階段二：情境浸潤的多維探究——真實場景的跨界對話

該階段通過創設真實場景促進跨學科知識碰撞。以“蘭花實驗室”為例，學生需要檢測肥料成分對蘭花生長的影響，這要求他們綜合運用化學分析（pH值測定）、生物觀察（根系發育記錄）和數學統計（生長速率建模）。某小組在檢測有機肥與化肥對墨蘭生長的影響時，發現化學肥料雖能快速促進葉片生長，卻導致氣孔密度降低；而有機肥雖起效緩慢，但能促進根系健康發育。這個發現促使學生在《蘭花營養方案優化》報告中提出“平衡施肥法”，體現了多學科視角的協同論證。

階段三：協同創新的物化實踐 一異質分組的 智慧涌現

該階段通過“異質分組 + 角色輪換”機制實現能力互補。以“校園定位手環”項目為例，這種復雜任務在異質分組中得以分解，學生從建立定位模型、焊接電路、編寫信號處理代碼三個維度進行分工合作，最終實現目標。物化實踐過程不僅驗證了理論假設，更培育了系統思維與工程素養。

階段四：多元評價的價值升華一三維體系的 立體反饋

多元智能理論啟示我們，評價應超越單一維度。蘭花主題研學課程構建的“過程檔案 + 作品展示 + 反思報告”三維評價體系頗具特色：過程檔案包含土壤檢測原始數據、顯微鏡觀察記錄本；作品展示聚焦《蘭花的秘密語言》科普視頻、《蘭花適應性》數字圖鑒；反思報告則注重分析“實驗室成果與真實生態的差距”，引發學生對“人類干預與自然平衡”的哲學思考。這種評價體系不僅關注學生知識掌握程度，更重視其實踐智慧與價值判斷，體現了深度學習理論的核心訴求。

結語

新時代的綜合實踐教育需要通過學科融通實現知識生產的情境化重構。的實踐表明，當語文尋根表達與思政價值認同對話，生物多樣與科技創新共生，問題的提出與解決融入真實場景時，教育便能回歸育人本質。未來需進一步深化“學科一實踐”的雙向賦能機制，讓綜合實踐活動課程成為教育改革的先鋒試驗場。

[參考文獻]

[1］張維忠，趙千惠.數學課程與教學中的跨學科與綜合實踐活動：《義務教育數學課程標準（2022年版）》的新變化［J］.中小學課堂教學研究，2022（12）：1-5.

[2］談有恒.全景化教育視野下跨學科的綜合實踐活動設計與思考：以《植物的蒸騰》教學為例［J].小學教學參考，2021（30）：64-66.

[3］馬忠敏，李欣.基于“學本式成長教育”理念下對小學數學跨學科綜合實踐活動的思考[J].牡丹江教育學院學報，2020（11）：103-105.

[4］陳秀玲.新時代勞動教育與小學綜合實踐活動跨學科校本課程路徑探析［J］.福建教育學院學報，2024，25（9）：27-29.