具身認知視角下小學語文多模態作業的創新構建

在教育觀念持續更新的時代背景下，以單一紙筆書寫和記憶為主的傳統作業模式已經不能滿足小學生的學習需求。具身認知理論重視學生身體、環境與認知之間的互動，其中身體為認知提供條件基礎，環境為認知提供外部條件，即認知來源于身體與環境的相互作用[]。多模態作業則需要教師結合視覺、聽覺、觸覺等多感官元素，根據學生周圍環境設計需要學生身體參與的作業，強化學生與作業之間的動態交互，從而深化其對語文知識的認知。具身認知和多模態相結合的作業設計，能夠打破學生在語文學習中的身心分離狀態，避免他們對語文知識的認知僅存在于大腦和思維層面，促進他們在學習中實現身體、環境與認知三者的和諧統一[2]。

一、具身認知理論融入小學語文作業設計的原則

（一）情境性原則

具身認知理論強調認知活動應以真實環境為背景，教師結合教學內容和真實環境創設相應的情境，讓學生在情境中通過與外部環境的相互作用獲得相應的身體經驗，進而與教學內容相結合形成自己的認知[3]。在真實情境中完成作業，能夠增強學生對語文知識的體驗感，實現身心統一。例如，在根據寫景類課文進行寫作教學時，教師可鼓勵學生觀察身邊的一處景色，將其繪制成一幅畫，再寫一篇描寫景物的短文，讓學生在情境中體驗、感知和表達，深化其對相應寫作方法的理解和認知。

（二）實踐性原則

具身認知理論認為認知是身、心、環境三者的有機統一，因此在作業設計時，教師還應注重身體的實踐性。學生認知語文知識的過程會受到身體感知的影響，而認知的內容與身體的體驗相關聯，融合身心與環境進行作業設計，能夠使學生在體驗中加深對知識的理解和掌握[4]。例如，學習寓言故事或成語故事時，教師可以讓學生制作手抄報，深化對知識的實踐體驗。

（三）多元性原則

多元性原則要求教師進行作業設計時，要注意作業類型和評價標準的多樣化，以滿足不同學生的學習需求和個性化發展。具身認知理論認為身體體驗會影響學生的認知過程，為了幫助學生從不同角度認知知識，教師需要遵循多元性原則設計作業。學生可以根據自身學習興趣和發展需求，選擇適當類型和難度的作業。教師根據學生所選作業難度和完成質量給出不同的評價，促進學生個性化發展。

二、具身認知下小學語文多模態作業的設計與實施策略

（一）舞臺戲劇誦讀，強化學生的鑒賞與感知體驗

小學中年段學生在學習古詩詞時往往存在理解上的困難。即便教師提供古詩詞翻譯，部分學生也僅能理解古詩詞的表層含義，難以真正感知其深層文化意蘊。教師可以利用多媒體，創設具身認知環境，為學生營造出一種古樸的氛圍，讓他們以舞臺戲劇的形式誦讀古詩詞，深化學生對古詩詞中意境和情感的體驗[5]。古詩詞中蘊含著豐富的歷史底蘊和情感，舞臺戲劇的情境性可以使學生置身于歷史氛圍中，能夠將學生的情緒調動起來，引導他們通過視覺、聽覺等多重感官，深入感受和鑒賞古詩詞的魅力。

以統編版語文三年級上冊第二單元《山行》的教學為例。學生對語言的理解和感知更多是基于生活經驗和現代語言學習，而文中的一些古今異義字詞容易使他們誤解詩句意思，如“坐”在詩中是“因為”的意思。小學中年段學生的形象思維仍處于發展階段，難以根據詩句在腦海中形成清晰的畫面，如詩句“霜葉紅于二月花”，學生從字面上可以理解霜葉是比二月的花還紅的顏色，但是對于霜葉在夕陽下的鮮艷、美麗，以及整個楓林層林盡染的壯觀畫面可能缺乏直觀的感受，因而無法體會到詩句所營造的意境之美。

教師可以利用動畫或視頻將古詩描繪的畫面展示給學生，讓學生隨著詩人的腳步感受深秋山林中的楓林晚景，幫助學生在真實情境中建立起對古詩詞意境和情感的身體感知。隨后，教師可布置舞臺戲劇誦讀古詩詞的作業，要求學生結合教師創設的情境有節奏、有情感地誦讀古詩詞。在誦讀過程中學生要將自己的情感體驗通過表情或動作表達出來，形成從身體感知到表達的進階過程。學生表演結束后，教師可引導他們進行討論，通過問題“在這次表演中你體會到了詩人怎樣的情感？是從哪些地方感受到的？”引導學生在討論的過程中將身體感知歸納并表達出來，形成對知識的深層認知。

（二）戶外自然觀察作業，豐富學生的生活體驗和寫作素材

語文是一門注重素材積累與應用實踐的學科。教師設置戶外觀察作業，能讓學生獲取對事物的直接認知。在觀察過程中，學生的身體與自然環境相互作用，通過視覺、聽覺、觸覺等多重感官體驗，學生得以從多個角度觀察事物的特點，并通過思考，將觀察到的特點與已有知識相結合，加深對語文知識的理解和認知。語文不僅是學生獲取知識的途徑，還是表達的工具。然而，小學中年段學生受生活經驗的限制，表達時往往會缺乏一定的邏輯性和深度。戶外自然觀察作業為學生提供了觀察和了解自然的機會，可以幫助他們積累豐富的生活體驗和寫作素材，提高他們的語言表達能力[6]。

以統編版語文三年級上冊第六單元《海濱小城》的教學為例。在課文學習中，學生初步了解了按照空間順序描寫景物并圍繞景物特點進行詳細描述的寫作手法。教師可以“我眼中的美景\"為題布置課后作業，要求學生觀察并記錄自己身邊的景觀。教師可以先引導學生用五感從不同角度進行觀察，如觀察公園湖泊時，用眼睛看湖水的顏色、湖中生物的特點，用耳朵聽湖水流動的聲音及周圍的鳥鳴聲，用鼻子聞空氣中湖水的味道、周圍花草的香氣，用手觸摸湖水感受溫度，以及用心體會觀賞美景時的心情。

學生對美景的不同感官體驗可以用不同的形式記錄下來，如拍照、繪畫、錄制音頻、制作標本等。教師可在作業中要求學生制作“美景觀察記錄卡”，將不同感官體驗用適當的形式記錄下來，再結合所學的語文知識把觀察到的景物描繪出來。作業完成后，教師可組織學生參與作業分享會，鼓勵學生展示自己的觀察成果，并朗讀自己的美景描寫短文。

在作業完成的過程中，學生使用多種感官觀察方法和記錄形式，能讓他們在身體感知下全面、細致地觀察自然景觀，學會從不同角度觀察和描繪景物的特征，培養他們良好的觀察習慣和能力，為景物描寫打好基礎。另外，通過視覺、聽覺、嗅覺等方式觀察，用文字、繪畫、攝影、制作標本等形式記錄觀察結果，還可以鍛煉學生的動手能力和審美能力。用所學景物描寫手法將觀察到的景物特點描繪出來，則有助于促進學生知識的遷移和內化。

（三）探究調查作業，助力學生思維成長

探究調查作業的實踐性符合具身認知理論的內在學理，學生通過親身參與探究調查活動，與他人、社會環境形成互動，從而獲取對相關語文知識的直觀感知。這一過程需要學生充分運用觀察能力、分析能力、批判性思維能力和創新能力，逐步完成梳理問題、收集資料、整理分析、解決問題等步驟，從而鍛煉和發展學生的綜合思維能力。教師設計作業前，應結合教學內容和教學目標確定探究調查的主題，為學生點明探究方向。作業還應設置具體要求，避免學生無從下手。最后，教師組織學生依次分享探究調查作業成果，讓學生之間產生思維碰撞，促進學生思維深度發展。

以統編版語文三年級下冊第一單元“習作：我的植物朋友”的教學為例。教師可布置探究調查作業，為學生的后續寫作打基礎。例如，教師設計了“植物調查檔案”的作業，讓學生成為植物觀察員和檔案記錄員，編寫能夠全面介紹植物的檔案。教師可以為學生提供一些指導，引導他們從植物的外形特征、生長環境、生長過程等方面進行觀察，并運用所學的語文知識將觀察到的特點表達清楚。學生還可以根據植物的特點，靈活增加其他介紹方向，如植物的用處、象征的品質等；或者通過查閱書籍、網絡搜索等方式，搜集植物在詩詞中的運用、在成語中的寓意等文化信息，將這些信息整理成植物的拓展資料卡片。

教師將學生分成人數相等的學習小組后，鼓勵各小組自主選擇一種植物為其編寫“植物調查檔案”。某小組選擇蓮花作為調查對象，小組成員在課余時間一起去公園的蓮花池近距離觀察。為了確保探究和觀察過程的高效，小組內需進行任務分工，有人負責拍照記錄，有人負責觀察蓮葉、蓮花等，隨后進行小組討論，在此過程中注意記錄各成員的發言內容，便于后續的整理歸納。小組成員從蓮花的名稱、外部特征和生長環境三個方面為其編寫檔案，如外部特征為蓮葉又大又圓，摸起來毛茸茸的，有些蓮葉表面還有圓圓的水珠。之后，小組成員通過書籍、網絡等途徑了解蓮花的其他方面，如搜集詩句“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”。學生完成作業后，教師可以將其展覽在教室的墻壁上，實現知識共享。

（四）多模態動手創作，提升學生語文學科綜合素養

教師還可以設計動手創作作業，讓學生在動手創作時將多種感官調動起來，最大限度地調動學生的身體感知。學生結合對語文教學內容的理解和自身愛好，利用多重感官動手創作出具體作品，能夠實現身體與知識的深度互動。這種多感官參與的手工創作，能夠有效提升學生的學習效率，培養其創新思維和審美能力。當學生嘗試用語言描述自己的作品時，可以讓他們的語言表達能力和思維能力得到鍛煉，從而促進學生全面發展。

以統編版語文三年級下冊第三單元“綜合性學習：中華傳統節日”的教學為例。教師可先利用視頻、圖片展示春節、元宵節、中秋節等傳統節日場景，引發學生對自己過節經歷的回憶，在此基礎上布置多模態動手創作作業：鼓勵學生自主選擇材料，如彩紙、橡皮泥、廢舊紙箱等，根據自己的經歷制作傳統節日的場景，如春節可以用紅色彩紙剪出福字，用橡皮泥捏出包餃子的人物，最終搭建出闔家團圓的溫馨場景，并用自己的語言描述這一場景。

節日物品手工制作作業：教師鼓勵學生制作具有傳統節日特色的物品，如用彩繩制作具有端午節特色的五彩繩，用紙質材料制作有元宵節特色的花燈。制作完成后，學生需口頭介紹自己的制作過程，以及這些物品有著怎樣的文化內涵。

節日繪本故事創編作業：教師要求學生以一個傳統節日為背景，創編一個小故事，用繪本的形式展現出來，可以配上簡單生動的文字。隨后，學生需在“節日故事繪”分享活動中展示自己創編的繪本，同時用具體的語言解說故事。

在以上作業的完成過程中，學生通過搭建節日場景、手工制作節日物品以及創編節日繪本，對傳統文化的氛圍、習俗、文化寓意有了更深刻的體驗和認識。在這一過程中，學生的動手實踐能力、審美能力、創新思維能力都得到提升。隨后，將具體物品轉化為語言，也有效鍛煉了學生的語言組織與表達能力。

三、總結

在具身認知理論的指導下進行小學語文多模態作業設計與實施，能夠有效促進學生多方面能力與素養的發展。為了保障作業的有效性，教師在布置作業時需注意遵循情境性、實踐性和多元性原則。實際教學中，教師通過設計與實施多模態作業，能夠打破傳統紙面作業的局限，促進學生身體與學習環境的互動，從而深化對語文知識的認知，為推動小學語文作業優化改革提供新思路。

[參考文獻]

[1］商小霞.具身認知理論視野下小學語文低年級閱讀教學研究［D］.喀什：喀什大學，2024.

[2」楊艷清.具身認知理論在語文教學中的應用初探：以小學中年級段語文閱讀教學為例［J］.名師在線，2020（20）：65-66.

[3］朱云.具身認知視野下初中語文實踐性作業設計研究［D］.鎮江：江蘇大學，2024.

［4］張良.具身認知理論視域中課程知識觀的重建[J].課程·教材·教法，2016，36（3）：65-70.

[5］林馨蘭.具身認知視野下小學語文古詩詞誦讀教學研究［D］.廈門：集美大學，2024.

［6］施虹妍.新課標背景下小學語文實踐性作業的學理意蘊與類型應用探討［J］.新課程導學，2024（30）：87-90.