小學“1+N”式全科閱讀策略在學生閱讀素養培養中的應用探索

在當前的教育背景下，學生閱讀素養的培養成為小學教育的重要目標。閱讀不僅關乎學生語言能力的提升，還是學生獲取知識、培養思維和提升綜合素質的關鍵途徑。“ 1+N ”式全科閱讀策略將閱讀與各學科知識有機結合，旨在通過跨學科的閱讀實踐，拓寬學生的知識視野，培養學生的知識運用能力。在閱讀教學中，教師需要引導學生深入文本，學習閱讀技巧和方法，同時將這些技巧遷移到其他學科材料的閱讀中，如在科學閱讀中理解實驗步驟，在數學閱讀中把握數量關系等。本文旨在探討基于學生閱讀素養培養的小學“ 1+N ”式全科閱讀策略，希望能為教育實踐提供參考與借鑒。

一、基于學生閱讀素養培養的小學“ 1+N^′′ 式全科閱讀的現實意義

（一）構建融合跨學科知識的認知支架

“ 1+N^′′ 式全科閱讀模式以不同主題為根基，通過輻射多學科知識領域，形成復合型知識網絡。傳統分科教學常導致知識割裂，而全科閱讀將不同學科的核心概念、思維方法融入閱讀素材中，使學生在語言解碼過程中同步接觸科學、藝術、社會等領域的知識[1]。跨學科整合能打破學科壁壘，促使學生形成主動聯結知識的意識，在理解文本表層含義的同時，自然習得跨學科分析能力，將閱讀過程轉化為認知結構的重組過程，將語言符號系統作為承載多元知識的媒介。學生通過持續的全科閱讀實踐，可逐步形成以閱讀能力為樞紐的立體知識網絡，為高階思維的發展奠定基礎。跨學科知識認知支架的構建不僅能提升學生的信息處理效率，還能培養學生從復雜文本中提取、整合、重構跨領域知識的能力。

（二）促進學生閱讀素養向核心素養躍遷

在“1+N”式全科閱讀中，學生通過與多維文本的深度交互，可實現從提升閱讀能力到提升綜合素養的質變躍遷。當閱讀對象突破文學范疇，涵蓋科普文獻、歷史資料、數學圖表等多元形態時，學生在文本解析中就不再局限于情節復述或情感體驗，而是需要調動邏輯推理、實證分析、價值判斷等復合認知技能，這能促使學生的信息處理模式發生根本轉變。這一過程可使學生的閱讀素養突破工具性價值，成為批判性思維、創新意識、文化理解等核心素養的培育載體[2]。在跨學科文本的反復浸潤中，學生能逐漸形成基于證據的論證習慣、多視角的彈性思維以及對復雜問題的系統性思考能力，促使閱讀過程變為認知模式的重構過程，獲得語言能力與思維品質的同步提升，實現各項素養協同發展。

（三）促進學生學習主體性的深度激活與維持

4 1+N^; ”式全科閱讀模式通過對閱讀內容與形式的拓展，能重構學生與知識的關系。“1+N”式全科閱讀中豐富的文本類型與認知挑戰，能有效激發學生的探索欲與求知內驅力。面對非虛構文本、學術性材料等閱讀對象，學生必須主動調整閱讀策略，從被動接受轉向積極建構。多學科知識的交織呈現能創設認知沖突，促使學生不斷質疑、驗證、修正原有認知圖式。這樣持續的知識再生產過程，可將學生的閱讀行為轉化為自我導向的學習實踐。學生主體性的激活不僅體現在其閱讀興趣的提升上，還表現為學生元認知能力的持續發展一一學生對自身閱讀策略的選擇、知識獲取路徑的優化具有清醒認知與自主調控能力，具有終身學習的內在動力。

二、基于學生閱讀素養培養的小學“ 1+N^′′ 式全科閱讀教學中的挑戰

（一）學科知識整合與學生認知適配的困境

3 1+N ”式全科閱讀教學要求閱讀教學承載跨領域知識，但不同學科的知識邏輯與認知方式存在本質差異。自然科學強調實證與邏輯推演，人文社科側重價值闡釋與意義建構，藝術領域側重感性體驗與符號解碼。這些認知范式在閱讀課堂中的整合可能會引發思維模式的沖突與干擾。小學生尚未形成穩定的學科認知框架，多重思維路徑的交織易導致概念混淆與認知超載的問題。若學生未能建立有效的知識聯結機制，跨學科信息可能會淪為碎片化知識的堆積，難以發揮在培養學生核心素養方面的效能。此外，以學科知識的表面關聯掩蓋深層認知邏輯的斷裂，會使全科閱讀陷入形式化的誤區[3]。

（二）教師專業素養的結構性缺失

“1+N”式全科閱讀教學的實施對教師的復合型知識結構與教學能力提出了更高的要求。傳統的語文教師培養體系側重文學解讀與語言技能訓練，導致教師的跨學科知識儲備與整合能力比較弱。面對融合科學、歷史、藝術等領域的閱讀文本，教師可能會陷入學科權威性喪失的困境，難以精準把握不同領域的認知邊界與教學尺度。在教學設計與實施過程中，教師既要維持主題的本質屬性，又要協調多學科認知目標的平衡，這對教師的課程統整能力提出了更高的要求。教師若缺乏對跨學科教育的深度理解，就可能會將全科閱讀降維為主題拓展閱讀，導致其喪失知識重構與認知遷移的核心價值。

（三）評價體系與教學目標的維度錯位

傳統閱讀評價機制難以適配“1+N”式全科閱讀教學，其比較側重語言要素檢測與學生對文本的淺層理解，難以捕捉學生跨學科思維整合、知識遷移應用等高階能力的發展軌跡。在過程性評價中，若仍沿用單一學科的觀察維度，必然會忽視全科閱讀特有的認知融合特征。評價標準的缺失還會導致教學目標模糊化，進而導致教師難以精準診斷學生在知識聯結、認知轉換等關鍵維度上的發展水平。當教學效果無法通過有效的評估獲得反饋時，全科閱讀易淪為缺乏質量監控的探索性嘗試，其預設的素養培養目標可能會因為缺乏證據支撐而失去實踐指導意義。

三、基于學生閱讀素養培養的小學“1+N”式全科閱讀教學路徑分析

（一）課程內容的多維重構與認知錨點設計

小學“1+N”式全科閱讀教學的實施需重構課程內容的組織邏輯，建立以閱讀素養為核心的跨學科知識網絡。教師可將傳統單篇精讀教學轉為主題式、項目式的復合文本群教學，圍繞核心概念選擇涵蓋科學、藝術、社會等領域的關聯性閱讀材料。“ 1+N^′ 式全科閱讀課程的設計強調認知錨點的系統布局，在語言要素訓練中嵌入多學科思維方法。例如，教師可在敘事性文本的解析中引入歷史時序分析框架，在說明文閱讀教學中融入科學實證思維訓練。在課程內容的重構中，教師要避免學科知識的機械疊加，要注意知識邏輯的深度嵌套。在教學實施中，教師可采用螺旋上升的認知支架策略，初期側重跨領域信息的識別與分類，中期引導學生進行文本關聯分析，后期聚焦批判性整合與創造性轉化。課程內容的多維重構可使閱讀過程成為學生認知結構持續優化的動態載體，為學生全科素養的發展提供結構化路徑。

以“動物世界”的主題閱讀教學為例，教師可設置“動物習性與生存環境”的認知錨點。在語文閱讀教學中，教師可引導學生關注動物故事中對動物生活習性的描寫，如《狼王夢》中狼群的捕獵方式、領地意識等，讓學生通過文本分析，初步了解動物習性。在科學閱讀教學中，教師可借助科普文本詳細講解動物為適應環境而產生的生理結構和行為特征，如駱駝的駝峰能儲存脂肪使駱駝適應沙漠環境，企鵝的羽毛能保暖使其適應極寒環境等，用科學知識深化學生對動物習性與環境關系的認知。在美術閱讀教學中，教師可分析動物畫作中動物姿態和背景環境的搭配，讓學生從藝術角度感受動物與環境的和諧共生。通過多學科閱讀，圍繞“動物習性與生存環境”這一認知錨點，學生能從不同角度深入理解動物與環境的密切聯系，獲得更深刻且全面的認識。

（二）教師認知范式的轉型與教學領導力重塑

小學“1+N”式全科閱讀教學的有效實施要求教師完成從學科專家到認知引導者的角色轉換。教師需突破傳統閱讀教學的單一視域，建立對跨學科知識圖譜的系統認知，形成對科學邏輯、藝術思維、數學建模等多重認知范式的理解力與轉化力。教師的專業發展應聚焦三大核心能力一一跨學科知識體系的建構能力、多元認知沖突的調控能力、深層思維過程的顯性化能力。在課堂教學中，教師應從文本講解者轉變為學生認知腳手架的搭建者，通過問題鏈揭示不同學科間的思維差異，引導學生體驗知識整合的張力。總之，教學領導力的重塑，可使教師有能力駕馭“1+N”式全科閱讀教學，在凸顯閱讀教學本質屬性的同時實現培養學生素養的目標。

（三）學習空間的拓展與認知浸潤機制的設立

教師應構建全時空的閱讀學習空間，幫助學生突破認知發展的物理空間限制。在物理空間的拓展上，教師可設計融合學科特征的主題閱讀場域，如在科學閱讀角配備可視化思維工具，在歷史閱讀區設置時序軸分析墻。在時間的拓展上，教師可設計階梯式自主閱讀任務鏈，將碎片化閱讀納入學生的系統性認知框架中。學習空間的拓展強調顯性學習與隱性浸潤的結合：教師應以結構化課程為學生提供認知主線，以環境中的學科符號、思維工具、互動裝置等來激發學生進行無意識的知識聯結。例如，并置展示數學圖表與文學文本，以潛移默化的方式培養學生的信息轉換意識，使跨學科認知成為學生的日常行為，而非刻意的外加任務。

在小學“1+N”式全科閱讀教學中，認知浸潤機制的設立可借助多學科文本的反復呈現來實現。以“環境保護”主題的閱讀教學為例，在語文閱讀中，學生可接觸關于環境污染、生態保護的敘事性文本，感受環境問題的嚴重性；在科學閱讀中，學生可結合科普文本中的知識，如大氣污染成因、垃圾分類處理原理等，分析科學數據，加深對環境問題的理解；在美術閱讀中，學生可分析環保主題的繪畫作品，從色彩、構圖等角度感受環境變化對人類生活的影響；在音樂閱讀中，學生可聆聽環保主題的樂曲，體會保護環境的緊迫感。圍繞“環境保護”主題反復呈現不同學科文本，可使學生在多學科閱讀中逐步構建對環境保護的全面認識，將環保意識深深扎根于內心。

（四）評價體系的維度優化與認知軌跡映射

4 1+N^′ ”式全科閱讀教學的評價維度應涵蓋學生的知識整合度、認知轉換力、思維遷移性三個層級，以檢測學生的多領域信息識別與存儲能力、跨學科知識的建立與解構能力、復雜問題解決能力。教師可通過分析學生閱讀日志、思維導圖、對話記錄等，捕捉學生認知網絡的重組過程。評價反饋應聚焦學生認知盲區的診斷與發展閥值的預測，為學生個性化閱讀路徑的調整提供依據。

例如，在統編版小學語文五年級上冊《將相和》的“1+N”式全科閱讀教學評價中，教師可設計涵蓋語文、道德與法治等學科的評價指標。在語文方面，評價學生對文本的理解、語言表達和寫作能力；在道德與法治方面，評估學生對團結協作、寬容大度等品質的感悟。例如，在語文課上，在學生復述了“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個故事后，教師可根據學生的語言表達流暢性、情節復述的完整性等展開評價；在道德與法治課上，在學生分組討論廉頗和葡相如為何能化干戈為玉帛后，教師可根據學生的討論深度和小組合作情況展開評價。多維度評價能全面反映學生的學習成果，促進學生各項素養均衡發展[4]

結語

綜上所述，基于學生閱讀素養培養的小學“ 1+N ，式全科閱讀策略，通過跨學科知識整合、教師角色轉型、學習空間拓展及評價體系優化，能有效促進學生綜合素養的提升。該策略能打破學科壁壘，激發學生學習興趣，培養學生的高階思維能力，為小學語文教學注入新活力，為小學教育改革提供新思路，值得深入研究。

[參考文獻]

[1］鄭海花.全科閱讀視域下小學語文閱讀教學實踐：以統編版三年級下冊《蜜蜂》為例［J].讀寫算，2025（2）：61-63.

[2]許明英.閱讀悅美相伴成長：家校合作讓小學語文全科閱讀綻放別樣精彩[J].天津教育，2024（32）：66-68.

[3］朱建華，吳喆，小學語文跨學科“全閱讀”課程的建設與實踐［J］.教育文匯，2024（9）：22-25.

[4］袁曉楠.基于閱讀素養培育的小學“1+N”式全科閱讀策略［J].天津教育，2024（6）：152-154.