基于專業(yè)水平測試的臨床實踐技能遞進培養(yǎng)模式研究

隨著醫(yī)學(xué)科技的迅猛發(fā)展及醫(yī)療服務(wù)需求的不斷提高，醫(yī)學(xué)教育正加速由知識傳授型向能力導(dǎo)向型轉(zhuǎn)型。臨床醫(yī)學(xué)作為醫(yī)學(xué)教育的核心模塊，其教學(xué)質(zhì)量直接影響學(xué)生在本科階段實踐技能的掌握程度及未來職業(yè)勝任力。然而，目前我國多數(shù)醫(yī)學(xué)院校仍存在實踐訓(xùn)練薄弱、教學(xué)資源分布不均、教學(xué)方法與考核手段脫節(jié)等問題，嚴重制約了臨床技能的有效培養(yǎng)[1]。特別是后疫情時代，公共衛(wèi)生事件頻發(fā)對臨床應(yīng)變能力和緊急操作提出了更高要求，挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育體系[2]

近年來，國際上許多國家（如美國、加拿大、英國等）已推動基于勝任力的醫(yī)學(xué)教育改革，這些國家普遍強調(diào)將能力評估納人醫(yī)學(xué)教育的核心[3-4]。專業(yè)水平測試（professional competency assessment）作為一種標準化、結(jié)構(gòu)化的能力評價工具，逐漸在全球醫(yī)學(xué)教育中得到廣泛應(yīng)用。它不僅能夠量化學(xué)生的知識掌握程度，更可全面評估其臨床技能、溝通協(xié)作、職業(yè)素養(yǎng)等綜合能力，成為實現(xiàn)“教-學(xué)-評一致性”的關(guān)鍵支點，為醫(yī)學(xué)教育的改革提供了新的思路[5]與傳統(tǒng)筆試或主觀評分不同，專業(yè)水平測試具有客觀、可比、可追蹤等優(yōu)點，能夠推動教學(xué)行為與培養(yǎng)目標的一致性，成為新型教學(xué)模式設(shè)計的重要依據(jù)。本文在系統(tǒng)分析當(dāng)前臨床技能培養(yǎng)困境的基礎(chǔ)上，探討專業(yè)水平測試在教學(xué)改革中的驅(qū)動作用，構(gòu)建以其為核心的遞進式臨床技能培養(yǎng)路徑。該模式通過階段分層、考核嵌入、資源支持和反饋閉環(huán)，實現(xiàn)理論與實踐、教學(xué)與評價的深度融合，為醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量提升提供創(chuàng)新范式。

1模式設(shè)計與實踐路徑

1.1教學(xué)痛點：當(dāng)前臨床實踐技能培養(yǎng)的挑戰(zhàn)盡管多所醫(yī)學(xué)院校已設(shè)立臨床技能課程或見習(xí)模塊，但教學(xué)普遍存在內(nèi)容設(shè)置滯后、形式單一、反饋機制缺失等問題。首先，臨床課程多以疾病診斷與治療為主線，忽視了基礎(chǔ)技能與人文溝通的系統(tǒng)訓(xùn)練。多數(shù)教學(xué)偏重理論灌輸，缺乏標準化操作流程演練，導(dǎo)致學(xué)生在實際環(huán)境中臨床適應(yīng)能力低下[5]。其次，教學(xué)資源不均衡亦是一大障礙。一些中西部高校或非直屬附屬醫(yī)院由于缺乏高保真模擬設(shè)備、標準化病人（standardizedpatient，SP）庫或信息平臺，難以開展個性化訓(xùn)練與結(jié)構(gòu)化考核。再次，教學(xué)評估方式以期末筆試為主，缺乏過程性反饋與階段性診斷，無法及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生能力短板，造成“學(xué)過不會做，會做做不好”的現(xiàn)象。因此，推進系統(tǒng)化、分層次的臨床技能教學(xué)改革已成醫(yī)學(xué)教育發(fā)展方向。例如，國際上許多醫(yī)學(xué)教育體系已經(jīng)通過引人專業(yè)水平測試，促進教育改革，強調(diào)能力導(dǎo)向的評估和教育目標的統(tǒng)一[8]。專業(yè)水平測試可作為突破口，連接教學(xué)輸入與學(xué)習(xí)產(chǎn)出之間的邏輯鏈條，彌補教學(xué)過程與考核結(jié)果之間的斷層。

1.2測試賦能：專業(yè)水平測試的引入及教育價值專業(yè)水平測試源自勝任力導(dǎo)向教育理念（competen-cy-basedmedicaleducation，CBME），核心在于明確學(xué)習(xí)結(jié)果，通過多維度測評手段評估學(xué)習(xí)者是否達到崗位能力標準[9]。該測試形式廣泛，包括客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（objective structured clinical examina-tion，OSCE）多站式評估、模擬情景操作、行為觀察打分、 360^° 評議等。其教育價值體現(xiàn)在三個方面，（1）驅(qū)動課程整合：將能力維度轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標與課程內(nèi)容，使教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞能力要求展開；（2）促進學(xué)生自我反思：測試結(jié)果反饋可幫助學(xué)生識別薄弱點，促進學(xué)習(xí)策略調(diào)整；（3）推動教師教學(xué)改進：基于大數(shù)據(jù)分析，教師可根據(jù)學(xué)生整體或分組測試表現(xiàn)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計與資源分配[10]。此外，專業(yè)水平測試在實現(xiàn)教學(xué)精細化管理、提高學(xué)生臨床信心、促進醫(yī)患溝通標準化等方面也發(fā)揮了不可替代的作用，為醫(yī)學(xué)教育從粗放式走向高質(zhì)量、可追溯發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

1.3路徑構(gòu)建：基于專業(yè)水平測試的遞進式技能培

養(yǎng)為實現(xiàn)學(xué)生臨床技能的系統(tǒng)提升，本文提出三級遞進培養(yǎng)路徑設(shè)計，分別為技能啟蒙、臨床過渡與勝任力達成期。各階段明確教學(xué)目標、教學(xué)活動與測試任務(wù)的匹配關(guān)系，形成“學(xué)習(xí) $$ 練習(xí) $$ 考核 $$ 反饋”的閉環(huán)。

第一階段（技能啟蒙期）：設(shè)置于大二至大三早期，聚焦基本操作技能和無菌規(guī)范意識。教學(xué)以技能操作課和仿真平臺為主，如靜脈穿刺、換藥、導(dǎo)尿、胸穿等，配合視瀕示教、角色扮演等形式提升認知效果。在此階段，通過引入分步打分表，量化每一操作步驟，確保技能掌握的標準化和規(guī)范化。考核采用單項技能OSCE，強調(diào)動作規(guī)范與流程標準化[]

第二階段（臨床過渡期）：設(shè)置于大三至大四，結(jié)合系統(tǒng)課程與臨床見習(xí)。引導(dǎo)學(xué)生在真實臨床環(huán)境中完成病史采集、體格檢查、初步診斷與溝通表達訓(xùn)練。強化模擬病人訓(xùn)練，通過標準病例 + 真實互動形成考核閉環(huán)。考核以情景模擬、多站式考試為主，強調(diào)跨專業(yè)協(xié)作與信息整合能力，考察“從信息采集到?jīng)Q策制定”的全過程。

第三階段（勝任力達成期）：設(shè)置于畢業(yè)實習(xí)階段，重點培養(yǎng)臨床思維與綜合管理能力。采用可委托的專業(yè)活動（entrustableprofessional activities，EPA）任務(wù)作為考核主線，設(shè)立典型診療場景（如急診初診、術(shù)前評估、查房匯報等），由多名導(dǎo)師基于行為表現(xiàn)做出“可委托\(zhòng)"判斷[12]。整合電子記錄、觀察表與自評問卷，記錄成長軌跡；強化自我反思與同行評價，形成勝任力提升的內(nèi)驅(qū)動力。

1.4支撐體系：資源建設(shè)與多元評估機制為保障培養(yǎng)模式順利實施，必須構(gòu)建完善的資源平臺與評估體系。在資源建設(shè)方面，應(yīng)推動臨床技能培訓(xùn)中心建設(shè)標準化、信息化和模塊化發(fā)展，配套高保真模擬人、AR/VR系統(tǒng)與多功能評估系統(tǒng)，實現(xiàn)線上與線下教學(xué)協(xié)同。同時，應(yīng)推動教師隊伍“雙師型”建設(shè)，通過教師培訓(xùn)、教學(xué)比賽與經(jīng)驗分享，提升教學(xué)設(shè)計與測試實施能力[13]。在評估機制方面，應(yīng)建立“量-質(zhì)并重”的評價體系。在量化層面，采用統(tǒng)一評分量表、標準化操作流程和數(shù)字打分系統(tǒng)，提升評估一致性與可比性；在質(zhì)性反饋方面，結(jié)合教師即時點評、錄像回放與同行互評，構(gòu)建全過程診斷與反饋通道。數(shù)據(jù)應(yīng)通過電子平臺匯總，供教研組用于教學(xué)改進決策[14]。建議設(shè)立專門考核小組，由教學(xué)督導(dǎo)、臨床導(dǎo)師與技能教員組成，實施過程審計、評分分析、案例復(fù)盤，提升評估有效性與教師發(fā)展反饋質(zhì)量[15]

1.5實施關(guān)鍵：保障路徑落地的關(guān)鍵要素第一，制度保障。高校應(yīng)將專業(yè)水平測試納入教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，設(shè)立專項考核經(jīng)費并提供技術(shù)支持，為專業(yè)水平測試提供制度與資源保障。建立校級教學(xué)改革指導(dǎo)委員會，統(tǒng)籌推進路徑整合、師資培訓(xùn)與資源調(diào)配。第二，階段整合。應(yīng)避免“割裂式”教學(xué)安排，將各階段考核目標與教學(xué)計劃統(tǒng)一規(guī)劃，明確學(xué)期目標、測試時間與能力等級。通過“螺旋式上升”課程體系，實現(xiàn)不同年級能力接續(xù)遞進。第三，激勵機制。對測試成績優(yōu)秀或進步顯著的學(xué)生給予學(xué)業(yè)認可或獎學(xué)金傾斜；對教學(xué)組織表現(xiàn)突出的教師予以教學(xué)成果認定。鼓勵學(xué)生參與測試任務(wù)設(shè)計、案例開發(fā)與測評工具改進，提高學(xué)習(xí)參與度。第四，持續(xù)優(yōu)化。建立教學(xué)質(zhì)量追蹤檔案，采集學(xué)生、教師與管理者反饋信息，定期修訂教學(xué)大綱與評價工具，實現(xiàn)模式動態(tài)進化。通過年度數(shù)據(jù)分析、同行比對與問卷回訪，推動閉環(huán)管理與持續(xù)改進。

2 結(jié)論

構(gòu)建以專業(yè)水平測試為核心驅(qū)動的臨床技能遞進培養(yǎng)模式，符合醫(yī)學(xué)教育能力導(dǎo)向轉(zhuǎn)型的趨勢，為提升教育質(zhì)量提供了創(chuàng)新路徑。該模式突破了傳統(tǒng)教學(xué)中理論與實踐脫節(jié)、評估與教學(xué)脫鉤的弊端，實現(xiàn)了技能培養(yǎng)的系統(tǒng)化、階段化與可量化，顯著提升了學(xué)生的臨床勝任力。實踐證明，該模式對提升醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)、強化職業(yè)準備度具有積極成效[16]

未來，進一步推動該模式在不同醫(yī)學(xué)教育機構(gòu)中的本土化實施將是關(guān)鍵。為了適應(yīng)不同地區(qū)的教育需求與資源分布，特別是在中西部地區(qū)和非重點院校的實施，需要靈活設(shè)計適應(yīng)性強的測試標準與教學(xué)內(nèi)容，確保其可行性和有效性。同時，為了確保模式的長期成功，必須加強教師教學(xué)能力和評估素養(yǎng)的持續(xù)建設(shè)。教師不僅需要在專業(yè)知識方面有所提升，還應(yīng)具備更強的評估和反饋能力，以適應(yīng)新型的能力導(dǎo)向教育體系。此外，該模式的數(shù)據(jù)支持系統(tǒng)和質(zhì)量評價機制的完善也至關(guān)重要，通過對教學(xué)和評估結(jié)果的持續(xù)追蹤和分析，可以不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、提升教育質(zhì)量，最終培養(yǎng)出符合新時代醫(yī)療需求的高水平醫(yī)學(xué)人才。

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（收稿日期：2025-04-18修回日期：2025-06-04）（編輯：潘明志）