哲理童漫作文如何教

一、換種方式共話美食師：早餐吃了什么？生：豆漿、油條。生：包子。師：老師帶了一大桌好吃的，（出示圖片，略）請你給大家介紹一下這些食物。生：有玉米、菠蘿、香蕉、火腿腸、哈密瓜師：這么多好吃的，一一介紹需要很長時間。有沒有簡潔的方式來介紹這些食物？（生思考）其實，只要說三種食物，再加一個字，就解決了。誰來試試？生：好吃的東西有牛奶、雞腿、哈密瓜等。師：哪個字最值得我們欣賞？生：“等”字。師：一個“等\"字，就把沒介紹完的食物都概括進去了。多簡潔啊！為這個“等\"字的妙用鼓掌！（生鼓掌）把“等\"換成標點符號的話是什么？生：省略號。師：我們還可以連說兩個“等\"字。誰來試試？生：好吃的東西有西瓜、牛奶、草莓等等。師：你最喜歡吃什么？生：我喜歡吃漢堡。生：我喜歡吃奶油蛋糕。師：我們可以換種方式，把這句話倒過來說。（出示），我喜歡吃。生：草莓蛋糕，我喜歡吃。生：李子和比薩，我喜歡吃。師：你們學得又快又準確！大家看，同一句話，可以有多種說法。

評析：作文教學中，教師一般關注如何把句子說具體。宋老師卻告訴學生可以用“等”字把話說簡潔。練習意思相同的兩個句子時，宋老師摒棄了把字句和被字句，引導學生通過倒裝句來進行表達，既豐富了句式，又使表達的情感更加濃烈。

二、欣賞漫畫，言說心情

師：（出示圖片，略）教室里來了一只小動物，是誰啊？

生：小白兔。

師：小白兔喜歡吃什么？

生：小白兔喜歡吃胡蘿卜。

師：用剛剛學的句式，可以把這句話說成生：胡蘿卜，小白兔喜歡吃。

師：（出示圖片，略）這兩只兔子，一只小小的，一只大大的。可以把小小的這只叫小小兔，大大的這只叫

生：大大兔。

（師板書：小小兔 大大兔。出示）

小小兔喜歡吃 ，大大兔也喜歡吃 。

師：請你把空格的地方補充完整。

生：小小兔喜歡吃胡蘿卜，大大兔也喜歡吃胡蘿卜。

（師出示）

胡蘿卜是小小兔喜歡吃的，也是。

師：（走到不舉手的學生前）請你來試試，我相信你一定可以的。

生：胡蘿卜是小小兔喜歡吃的，也是大大兔喜歡吃的。

師：說得真好，掌聲送給他。

（生鼓掌）

師：“咔嗪…咔嗪…”，這兩只兔子都喜歡吃胡蘿卜，家里的胡蘿卜很快就吃完了。怎么才能吃到更多的胡蘿卜呢？

生：去偷胡蘿卜。

師：這可是個饅主意，兔子們才不想學壞呢。

生：去買胡蘿卜。

師：可是兔子們沒有錢了。

生：拿我心愛的玩具去給他們換一些胡蘿卜。

師：挺不錯的主意。大大兔和小小兔準備怎么辦呢？他們一不偷，二不買，三不換，而是打算去一

生：種胡蘿卜。

師：沒錯。兔子們找來種子，準備種在家門口的地里。（出示土地圖片，略）這塊地黑的。你們知道種胡蘿卜要付出怎樣的勞動嗎？

生：要澆水、施肥生：要把草鋤掉。

生：還要噴農藥。

師：是的，播下胡蘿卜種子后，兔子們是這樣勞動的-

（出示，生讀詞）

松土播種澆水施肥鋤草捉蟲

師：從你們的朗讀中，我感受到了兩只兔子歡快的勞動場景。（播放種子破土而出的動畫，略）掌聲送給這兩只能干的兔子。（生鼓掌）種子從地下冒出小苗，一個多月后，小小兔種的胡蘿卜纓子長得和他差不多高了，大大兔種的胡蘿卜纓子長成什么樣了呢？

（出示）

生：哇，比大大兔還高。師：換種說法說大大兔的胡蘿卜纓子很高。生：大大兔的胡蘿卜纓子長得像小樹苗一樣高。

師：看到這么高的胡蘿卜纓子，大大兔心里

高不高興？生：高興。師：換一個詞語表達心情高興。生：歡喜。生：開心。生：得意。師：把這些詞一起送給大大兔吧。（出示。生齊讀出示的詞語，師跟讀“的大大

兔”）興高采烈喜上眉梢眉開顏色笑逐顏

開心花怒放歡天喜地師：你能從大大兔的表情或者動作里看出

他很高興嗎？ （生搖頭）看耳朵。生：大大兔的耳朵很自豪地豎起來了。師：再看手。生：大大兔手叉著腰。生：站起腳。師：（學大大兔站立的樣子）他是怎么站的？生：他得意地靠在胡蘿卜纓子上。師：這是只多么自豪的大大兔。（出示，生讀）叉（chā）著腰 站（diān）起腳 靠在胡蘿

卜纓（ying）子上師：請詞語讀得“呱呱叫\"的小朋友來當大

大兔。其他小朋友讀詞語，“大大兔\"根據詞語做

動作。（生讀、表演）你們知道此時小小兔在想什

么嗎？生：大大兔，，你的胡蘿卜纓子好大啊。師：這是只羨慕別人的小小兔。生：我同樣鋤草、施肥、澆水，怎么我的胡蘿

卜纓子沒有你的大？師：這是只心生疑問的小小兔。生：大大兔你可別得意。雖然我的胡蘿卜纓

子小，但是地下的胡蘿卜說不定比你的大呢！師：這是只不服氣的小小兔。請大家拿起筆，

寫一寫兩只兔子可能會說的話，然后小組派代

表進行展示。

（出示，生寫后分組展示交流）

小小兔 說：

大大兔說：

生：小小兔羨慕地說；“好厲害啊！為什么你的胡蘿卜纓子長得那么高？”

生：大大兔說：“因為我的個子比你高啊。”

師：哈哈！你這是出身決定論。是不是大大兔的個子比小小兔高，學習成績也就一定比小小兔好呢？

生：（齊）不一定。

生：小小兔疑惑地說：“大大兔，為什么你的胡蘿卜纓子那么高，而我的這么矮呢？”

生：大大兔說：“那是因為你每天不是在睡覺，就是在玩。而我該澆水的時候澆水，該松土的時候松土。你也要像我這樣做啊。”

師：大大兔的話既是批評，又是建議。

生：小小兔難過地說：“我也認真地澆水、施肥，怎么我的胡蘿卜纓子長得這么小呢？”

生：大大兔說：“我的胡蘿卜纓子比你的大，你要是不夠吃，我會和你分享的。”

師：大大兔在安慰難過的小小兔。地下的胡蘿卜是什么樣的呢？

（出示）

生：（驚訝）哇！

師：誰的胡蘿卜大？

生：小小兔的。

師：此時兩只兔子都不知道地下的情況。誰來告訴大大兔這個秘密？

生：大大兔，你的胡蘿卜可小了。

師：小得像什么呢？可以用熟悉的東西打比方，比如橡皮頭、燕尾夾…生：你的胡蘿卜小得跟米粒一樣。

生：小得跟螞蟻一樣。

師：大大兔聽了一點兒也不相信。誰來告訴小小兔這個秘密？

生：小小兔，你的胡蘿卜長得跟樓房一樣高。

生：小小兔，你的胡蘿卜長得比玉米棒還粗。

師：當小小兔知道地下的秘密后，他會怎么跟大大兔說呢？（出示）小小兔 說：

生：小小兔得意地說：“大大兔，我的胡蘿卜比你的大多了！”

生：小小兔自豪地說：“雖然你的胡蘿卜纓子比我的大，但是，我的胡蘿卜比你的大多了。”

師：哼，我大大兔才不相信呢！

生：小小兔不服氣地說：“那就拔出胡蘿卜，看看誰的大。”

師：當看到拔出來的胡蘿卜那么小，大大兔還得意嗎？

生：不得意了。

評析：讓習作教學盡量有故事感，才可能引起學生的共鳴。教師通過圖片、視頻和兩只兔子的對話把哲理童漫作文教得富有故事感。

三、循序漸進，講好故事

師：如果讓你把今天學的這個故事講給爸爸媽媽聽，你要怎么講？老師給你開個頭：“今天，我給大家講個小故事，故事的名字叫《小小兔和大大兔》。\"請你來講一講。

生：今天，我給大家講個小故事，故事的名字叫《小小兔和大大兔》。有一天，小小兔和大大兔的胡蘿卜吃光了，他們買了一些胡蘿卜種子，在家門口的土地里把種子種了下去。過了一段時間，小小兔的胡蘿卜種子冒出了很小的胡蘿卜纓子。

師：有多小？

生：這些胡蘿卜纓子和小小兔的個頭一樣小，而大大兔種的種子卻長出了像小樹苗一樣高的胡蘿卜纓子。他們兩個都不知道地下的胡蘿卜多大了。大大兔說：“我的胡蘿卜肯定比你的大。\"小小兔不服氣地說：“如果你的胡蘿卜比我的小，怎么辦呢？”他們喊來了媽媽做見證。在媽媽的幫助下，兩只兔子把地下的胡蘿卜拔了出來。結果，小小兔的胡蘿卜比大大兔的胡蘿卜大了好多。小小兔吃了好幾天才吃完，而大大兔一口就把胡蘿卜吃完了。

師：講得真有趣。我再請兩個同學來講故事，一個同學主講，另一個同學進行補充。手舉得高的同學，都是最棒的小朋友；不舉手的同學呢，也是很優秀的。我找不舉手的同學來講。（指名）請你當主講人，再找一個小伙伴和你一起講故事。

（生合作講故事，略）

師：大大兔的胡蘿卜纓子這么高、這么茂盛，怎么地下的胡蘿卜這么小呢？他哭了，哭得好傷心。媽媽開始哄大大兔了：“你們兩個再種一次，看看誰的胡蘿卜長得大。”他們第二次種的胡蘿卜，誰的大誰的小呢？你們想不想知道？

生：（齊）想。

師：相信你們心中已經有答案了，請發揮想象，在本子上寫一寫兩只兔子第二次種胡蘿卜時會發生什么。下課！

評析：教師通過試講故事、幫扶講故事、展開想象構思新故事的方式，循循善誘，讓童漫作文教學不再是一項枯燥的任務。

總評：在觀摩宋運來老師的《小小兔和大大兔》這節哲理童漫作文課后，教學設計思維對課堂效能的決定性作用給予了我深刻的啟示。這讓我想到自己在執教同類圖像作文課時的教學困惑一當面對看似簡約的漫畫素材時，怎樣進行內容處理與興趣激發呢？宋老師的課堂實踐闡釋了圖像類作文教學設計的三個關鍵維度。

其一，敘事框架的解構與重構。傳統圖像作文教學往往停留于表象觀察的“二維平面”，即角色識別、動作描述，這種程式化的“觀察一表述\"鏈條極易導致兒童認知倦怠。反觀宋老師匠心獨具的“時空折疊”策略：通過前溯種胡蘿卜緣起建構敘事邏輯，后延驗證猜想，形成情節閉環，將靜止的漫畫定格延展為動態的“三維故事體”。這種敘事框架的再造，不僅賦予圖像觀察以生命溫度，而且暗合兒童“期待一驗證”的認知心理機制。

其二，認知焦點的層級化處理。宋老師創新采用“空間解構法”，將畫面切割為地上（情緒系統）與地下（因果系統）兩個認知場域。教學時，先聚焦地上部分，以情緒為線索，構建“內在表現一外在表現一對話交流”的思維進階路徑；繼而通過地下系統的揭秘，完成“現象觀察一邏輯推理一規律認知”的完整思維訓練。這種認知層級的梯度設計，為兒童搭建起螺旋上升的思維腳手架。

其三，教學留白的藝術化運用。宋老師深諧“認知懸念”的教學魅力，其神秘化的語氣調控、戲劇化的節奏把握，將傳統的“觀察寫作”升華為“探索寫作”。當教師有意識地預留認知缺口，如地上胡蘿卜纓子與地下胡蘿卜的反差，兒童自然產生填補空白的創作沖動。教學設計中的留白藝術，實則暗含“最近發展區”理論精髓在已知與未知的臨界點激發表達欲望。

宋老師的課例啟示我們，優質的作文教學應是認知邏輯與審美體驗的雙重建構。當我們將零散的觀察點編織成敘事網絡，將平面圖像轉化為思維圖式，作文教學便自然煥發生命活力。這種教學設計思維的覺醒，何嘗不是教師專業成長的重要里程碑？推而廣之，無論是寫作教學還是閱讀指導，唯有以設計思維重構教學范式，方能在語文教育的沃土上培育出真正的思維之花。

（作者單位：江蘇南京市清潤小學，廣東東莞市石龍鎮中心小學西湖學校。本文系2023年度江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“童漫作文：小學寫作教學創新范式探索26年”階段性成果，項目編號：2023JSQZ0162）