體驗·思考·創作

“體驗·思考·創作”強調在習作教學中，教師應首先喚起學生內心深處的情感和經驗，引導學生回顧或模擬個人生活經歷。接著，引導學生對喚起的體驗進行深入的思考，探索這些體驗背后的意義。在此基礎上，讓學生將思考的內容轉化為文字，完成習作。

一、理論基礎

皮亞杰的認知發展理論認為，小學階段的學生處于具體運算階段，這一時期的學生能夠通過直接經驗和具體事物來理解和解決問題。過程寫作理論指出，寫作是動態、多步驟的過程?；谝陨蟽煞N理論，筆者著眼學生的直接經驗與動態習作過程，提出“體驗·思考·創作\"這一動態習作步驟?！绑w驗·思考·創作\"并非摒棄傳統的“選材·構思·起草\"習作步驟，而是更加強調學生的內在習作動機和情感體驗，更加關注如何激發學生的習作興趣，如何引導學生進行深入思考和情感表達，如何培養學生的創作能力。

二、實踐意義

“體驗·思考·創作\"通過喚起體驗，生發情感，進而轉入深入思考和創作實踐的階段，這一習作教學策略拓展了小學習作教學的思路?！绑w驗\"即學生的個人經歷、直接經驗，喚起學生的體驗，能夠激發學生的興趣，幫助學生理解習作主題?！八伎糪"則有助于學生整理思緒，明確核心觀點，構建文章框架?！皠撟鱘"是關鍵步驟，也是檢驗學生成功喚起體驗、進行深入思考的環節。

這一動態、多步驟的習作過程側重學生的自主學習和探究，不僅有助于學生更好地理解和深化自己的直接經驗，還能借助經驗激發他們的情感，產生有意義的經驗聯結，有助于學生更好地感悟自己的經歷，生發出內在的習作動機，提高自身的獨立思考與習作能力，實現習作能力、語文學習、家校教育與個人成長的和諧統一。

三、教學策略

1.喚起體驗的策略。

（1）情感共鳴。通過生生分享的方式，喚醒學生相似的經歷，從而產生共鳴（2）情境創設。通過模擬情境或角色扮演的方式，在一定程度上重現學生的生活場景，幫助學生回顧自己的經歷。（3）實踐參與。開展活動，組織學生現場體驗，以現場感悟為素材進行習作。

情境創設與實踐參與已成為課堂教學的常見手段。然而，情感共鳴作為一種教學策略，尚未獲得應有的重視。這一策略雖簡單，卻能取得顯著的教學效果。筆者在執教習作《有你，真好》時，便使用這一策略來喚起學生的體驗。在筆者的引導下，某學生分享了自己的經歷：因不敢吞咽藥片，母親便將藥片研磨成粉末，混入糖中喂食。這一分享使其他學生產生共鳴。隨后，一個原本缺乏習作思路的學生主動分享了自己的經歷：為了買一支筆，這個學生省下早餐費，母親得知后不僅不責備她，還給她買了這支筆。這一分享又激起了更多學生的共鳴。學生圍繞習作主題紛紛發言。雖然這兩個學生分享的經歷不同，但第二個學生是通過情感共鳴這一策略產生了創作靈感。這種貼近學生生活實際的教學方式，更能激發學生的表達欲望。真實的情感交流與碰撞，為習作課堂注入了活力與生機。

學生在交流分享的過程中，自覺地確認、篩選了與習作題目《有你，真好》相關的體驗。學生在敘述個人經歷時，通過自我審視和接受他人反饋的方式，能夠判斷出與題目相關的體驗。這種確認和篩選并非教師刻意引導的結果，而是學生在師生互動、生生交流中自然生發出來的，加深了學生對習作題目的理解，使學生意識到，多樣化的生活素材都可以用來表達對“你”的感激之情。隨著思維的拓展，原本抽象的習作題目、雜亂無序的經歷逐漸轉化為具體、生動的畫面，這樣一來，學生就找到了習作的切入點。

無論是情感共鳴、情境創設還是實踐參與，核心都是聯結學生的個人經歷，與習作題目建立聯系。在這一過程中，學生不僅能夠找到習作的素材，還能建立起與習作內容之間的情感聯系，激發習作動機，克服習作障礙，為最終創作出具有個人特色的習作奠定基礎。

2.深入思考的策略。

在深人思考階段，教師需要幫助學生對喚起的體驗進行初步組織和思考，對習作素材進行進一步的篩選和組合，以確保習作內容更加有序和連貫。

對初學習作的小學生而言，這一階段的教學可以幫助他們解決三個關鍵問題：（1）如何提煉主題？對小學生來說，主題不需要太復雜，有一個明確的方向即可。提煉主題，有助于學生圍繞一個明確的方向組織素材，增強文章的方向性和針對性。（2）如何組織素材？篩選和提煉出適配的素材，能夠避免出現“文不對題”的情況。所以，在教師的引導下，學生必須成功識別出哪些素材是有用的，哪些細節是不可缺少的，而哪些素材是可以忽略的。（3）如何確定素材的順序？指導學生合理安排素材的順序，能夠確保文章的邏輯性和連貫性。

教師可以采取三種策略：（1）通過提問的方式引導學生思考素材的重點以及如何組織素材。（2）組織小組討論，讓學生分享自己的思考過程，互相啟發，共同探討如何取舍和組織素材。（3）引入一些簡單的思維工具，如思維導圖、圖表等，幫助學生將思考過程具象化、可視化，更直觀地理解素材之間的關系。

在此，筆者通過真實案例，進一步闡釋思維工具在習作教學中的應用，為廣大一線教師提供教學參考。

筆者在執教五（下）第五單元的習作《形形色色的人》時，提醒學生關注教材提供的圖示：中間部分寫著“叔叔記憶力超群”，四周提供了四個事例。學生閱讀完圖示和文字后便知曉了圖示的意義：中心和重點是要突出叔叔的“記憶力超群”，學生要在與叔叔有關的諸多事例中篩選出“記憶力超群”的事件。隨后，筆者引導學生參考教材中的圖示，將想要描述的人物及其代表性事跡有條理地列舉出來，作為思維工具。一個學生畫出的圖示是這樣的：中間部分是“淘氣的妹妹”，周圍列舉了三件事 一一是拼不好魔方，跟魔方生氣；二是不讓姐姐洗碗，非要自己洗，結果把碗都打碎了；三是送給姐姐神秘的禮物，哄姐姐開心。這一圖示激發了學生討論的興趣，學生普遍認為這三件事充分展現了妹妹的特質。然而，這種特質并不是淘氣，而是其他某種性格特點。經過深思熟慮，同學們最終確定妹妹的核心特點是“任性而又可愛”。妹妹的任性表現在總是堅持己見，不接受他人建議；可愛則在于，盡管妹妹的行為有時令人頭疼，卻流露出一種純真無邪和童趣。隨后，同學們紛紛發言，向大家介紹自己列出的圖示。

在這一過程中，學生不僅學會了如何從眾多素材中篩選出最能體現主題的事例，而且能夠反過來重新審視并思考習作的主題。借助這種思維工具，學生能夠更清晰地把握素材間的聯系，進而高效地篩選、取舍，把更多的時間和精力放在“創作\"階段。

3.創作實踐的策略。

在創作實踐階段，教學目標是讓學生運用恰當的語言形式來完成習作。在一線教學實踐中，筆者觀察到，一些學生一旦開始習作，便立即思索如何運用修辭等習作技巧，這偏離了習作的本意。事實上，在創作實踐階段，教師應當先采取一些后置性的教學策略來激發學生自由創作的熱情，然后引導學生通過交流、反思來完善作品。

以五年級說明文習作教學為例。在討論過程中，教師要給學生提供一個清晰的判斷標準一一明白，即文章要能讓讀者理解所描述的事物。例如，一個學生在描述獺葡萄時寫道：“獺葡萄身上長滿了疙瘩?！睂τ跊]有見過獺葡萄的學生來說，這句話是難以理解的。這時，筆者詢問學生：“為什么不理解他說的？\"學生回答：“因為我沒見過獺葡萄，不清楚這些疙瘩具體是什么樣子。\"筆者進一步發問：“當我們描述讀者不熟悉的事物時，可以使用什么樣的說明方法將其說清楚？\"學生可能會想到使用打比方或者作比較的方法，以便讓讀者能夠與已知的事物聯系起來。因此，有學生將這句話修改為：“人們都見過苦瓜，苦瓜的身上長著密密麻麻的小疙瘩，而癩葡萄身上也有這樣的疙瘩?！薄鞍]葡萄是橢圓形的，下面有個尖，像小鳥的嘴巴。”“它的籽比西紅柿的瓢還要紅，外表像沾滿了糖水一樣有光澤。\"這樣的描述不僅僅是使用說明方法，還在理解說明方法的作用基礎上進行著創作實踐，既滿足了說明文的習作需求，又體現了學生的創意與思考。

綜上，通過“體驗·思考·創作”三個階段，習作不再是孤立的技巧訓練，而成為學生情感表達和記錄個人成長的重要途徑。

（作者單位：天津市南開區汾水道小學。本文系天津市新一輪教學成果重點培育項目“小學語文語用教學十五年探索與實踐”的階段性研究成果，項目編號：PYJJ-023） @