大單元教學的“探索”為何陷入困境？

自《師道》（人文）發表拙文《警惕“大概念”把語文課改引向歧途》（載2024年第6期）并推出多篇爭鳴文章后，“大概念”及其派生出的“大單元”“大情境”“大任務”等引起了更多的關注。近年來，這方面的討論一直未曾間斷，尤其是大單元教學，已成為教學刊物熱議的話題。但時至今日，大單元教學究竟怎樣實施，沒有人能給出明確的答案。而一線教師對大單元教學多持觀望甚至排斥的態度，積極踐行者較少。筆者認為，這不能簡單地視之為教育觀念滯后，而是因為“大單元”是一個難以界定的模糊概念，大單元教學的推行存在脫離實際的盲目性，致使這一“探索”陷入了困境。因此，筆者想在此前評析“大概念”的基礎上，專就大單元教學略述淺見。

一、如何理解“探索大單元教學”？

前不久，有位明確表示不認同大單元教學的著名特級教師在一次視頻講話中說道：“2022年版的新課標有5萬多字，你查詢‘大單元’三個字。沒有！沒有，我們就不用去管它了！”應該說該教師“不用去管它”的態度無可指責，但其理由并不那么充分。只要有利于推進課堂教學改革，即便是課程標準中“沒有”的，同樣可以大膽探索，例如“三主四式”“語感教學”“情境教學”“點撥法”等都是課程標準（過去稱教學大綱）中沒有的，不也取得了一些成功的經驗嗎？還要知道，雖然修訂后的語文課程標準沒有出現“大單元”三個字，但對于各科教學都具有指導意義的課程方案（2022年版）已在課程實施中提出了“探索大單元教學”，這正是某些人極力推行大單元教學的重要依據。因此，問題不在于課程標準中有沒有“大單元”三個字，而在于怎樣理解課程方案提出的“探索大單元教學”，以及大單元教學是否具有合理性和可行性。筆者認為，雖然新修訂的義務教育課程方案提出了“探索大單元教學”，但這并不意味著各門學科都必須實施大單元教學，不能對其表示懷疑。

既然是“探索”，就要弄清“探索”的含義。所謂“探索”，按照《現代漢語詞典》的解釋，意為“多方尋求答案，解決疑問”。它是指對不了解或不完全了解的事物進行研究和探討，如探索宇宙奧秘。就拿大單元教學來說，究竟怎樣施行，至今尚無可供學習和借鑒的經驗（尤其是語文教學），而是處在“尋求答案”的階段。既然如此，就不應視之為課改的方向，大張旗鼓地推行。實際上，某些推行大單元教學的專家學者并未拿出已見成效的范例，而是從理論到理論，空談大道理。所謂大單元教學不過是一個舶來品，源自美國教育家莫里遜在1931年提出的“莫里遜計劃”，該計劃主張將教材或活動劃分為完整單元實施教學，強調學生通過實踐活動獲取系統化知識（也有人認為大單元教學源自杜威的弟子克伯屈提出的“設計教學法”）。它只是一種主張和構想，并非實踐經驗的總結，也并未廣泛運用于各科教學。正因為如此，新修訂的語文課程標準沒有出現“大單元”三個字，課程方案雖然提出了“探索大單元教學”，但并未大力倡導。而某些專家學者卻刻意抬高其地位，把“探索”演變為導向，甚至把它吹得天花亂墜，似乎不實行大單元教學就是守舊，就會落后于形勢。這實際上是對“探索大單元教學”的曲解，是對課程方案的誤讀。

二、大單元：一個模糊不清的概念

要“探索大單元教學”，就必須了解：什么是“大單元”？它和通常所說的“單元”有何聯系和區別？怎樣確定“大單元”？但無論是新修訂的課程方案，還是極力推行大單元教學的專家學者，都未給出明確的答案，我們只是見到《義務教育課程方案（2022年版）》修訂組組長崔允漷教授所做的一番語意不明的表述。他在中國教育學會教師專業發展研究中心“首屆全國課堂教學研討會”上這樣解釋“大單元”：“這里所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。”這顯然不是“大單元”的定義，而且這句話明顯不符合邏輯。“大單元”和“學習單位”“學習事件”“學習故事”“微課程”本是不同的概念，怎能將它們畫上等號混為一談？老實說，我們無法從中了解到什么是“大單元”，這樣的解釋根本沒有實際意義。此外，崔教授所做的以下判斷也經不起推敲：“一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事?！彼^“事件”，是指“歷史上或社會上發生的不平常的大事情”（見《現代漢語詞典》），學習本是平常的活動，怎會發生“不平常的大事情”？而“大單元”作為一種教學組織形式，又怎能構成“一個完整的學習故事”？這樣的“大單元”未免太玄妙，不知崔教授能否提供典型的案例，讓我們開開眼界？

“大單元”這一概念的模糊不清，必然導致大單元教學理論也陷入混亂。讓我們再看看崔教授對大單元教學的闡釋，他在《學科核心素養呼喚大單元教學設計》（《上海教育科研》2019年第4期卷首語）中說道：“大單元教學蘊含著三層深刻內涵：首先，它倡導以學科核心素養為導向，通過大概念、大任務、大觀念與大問題的設計，來提升教師的教學格局；其次，針對教師們往往只關注知識、技能和分數，而忽視學生能力、品格和觀念培養的問題，大單元教學強調全面育人的理念；最后，從時間維度來看，大單元教學有助于教師正確理解時間與學習的關系，確立‘以學習者為中心’的教學理念?！?/p>

竊以為，崔教授這段話與大單元教學并沒有實質性的關聯。要推行大單元教學，就應該讓教師知道大單元教學和通常實施的單元教學有何區別，如何確定其教學內容和教學方法。但崔教授對此卻只字不提，而是從“理念”到“理念”。其“三層深刻內涵”所提到的“以學科核心素養為導向”“強調全面育人”“以學習者為中心”本就是課程改革的要求，也是通常實施單元教學所遵循的原則，這段話不過是通過組合，把它貼上了一個“大單元教學”的標簽。所謂“三層深刻內涵”也并非邏輯意義上的內涵（邏輯上的內涵必須揭示事物的本質屬性）；而是幾項大而空的要求，且很難付諸實踐。例如：怎樣在“大單元”內進行“大概念、大任務、大觀念與大問題的設計”（須知概念和觀念都不是“設計”出來的）？“全面育人”之“全面”如何體現？時間與學習的關系應該如何“正確理解”？這些泛化的且說不清道不明的內容把“大單元”變成了一個“筐”，什么都往里面裝。究竟怎樣實施，卻不得而知。

正因為“大單元”是一個模糊概念，大單元教學也缺乏明確的界定，所以一線教師都感到摸不著頭腦。不僅如此，“大概念”“大情境”“大任務”“大問題”“大項目”等無不存在模糊不清的問題（關于“大概念”，筆者在《警惕“大概念”把語文課改引向歧途》一文中對其翻譯上的錯誤和邏輯上的漏洞進行過評析，故不贅述）。以“大任務”為例，它和“學習任務群”中的“任務”是什么關系？二者有何區別？“大任務”是從屬于“學習任務群”還是另立門戶？“大任務”應該怎樣確定？由誰來確定？這些問題均沒有明確的答案，教師根本無法操作?？傊?，用這些“大”而無當、模糊不清的概念指導語文教學，只能是“以其昏昏，使人昭昭”。

三、“大單元”和現有的單元：是取代還是并存？

眾所周知，我國現行語文教材是按單元編排的，教師也基本上據此實施單元教學。各單元以人文主題組元為基礎，按照一定的序列，安排聽說讀寫的訓練。它在一定程度上體現了“工具性與人文性的統一”。其單篇課文并非完全獨立，而是與知識和能力相關聯。雖然這種編排體系還存在不少缺陷，有待進一步完善，但從整體上看，具有一定的合理性。美國語文教材也是采用這樣的體例，整套教材按不同的主題編排，凸顯出語文教育的人文性、開放性和綜合性，而且十分注重語文能力的訓練，具有明確的目標要求和很強的操作性。這并不是說其教材已完美無缺，但至少說明現行教材的單元體系自有存在的理由，不宜徹底推翻。

然而，“大單元”卻要另立標準，重新建立語文學科的單元體系。這樣的“探索”是一項十分艱巨的工程，誰能承擔如此重任？某些推行大單元教學的專家由于自身缺乏語文教學的經歷，只能是紙上談兵；一線教師不僅受水平的限制，而且根本沒有時間和精力。按照有關專家的闡述，大單元教學的設計仍要以教材中的篇目為基礎，那為什么語文教材不按大單元教學的要求進行修訂，卻把這項“系統工程”交給一線教師來完成？由于對大單元教學的界定模糊不清，專家學者有著不同的說法，因此很少人真正將大單元教學運用于實踐。而從目前推出的一些名為“大單元教學”的案例來看，不過是根據個人的理解組合（實為拼湊）而成。這種各行其是的“探索”，很難形成共識，如同俗話所說，乃“一人一把號，各吹各的調”。

筆者認為，在大單元教學誰也說不清道不明的情況下，將其作為課改的導向，是一種不負責任的表現（那些推行者只不過動動嘴和筆，自己無須或不敢做出示范）。面對這股“大”潮的沖擊，語文教學已處于十分尷尬的境地。到底是按照“大單元”的要求重組教材中的篇目或重建單元教學體系，以取代現有的單元；還是進行部分改造，即“大單元”和現有的單元（“小單元”）二者并存？如果用“大單元”取代現有的單元，就必須全方位地調整語文教材的單元體系，這顯然不切實際，也沒有人可以勝任；如果二者并存，則不可避免地相互沖突，使語文教材或教學的體系變得不倫不類。正因為大單元教學沒有明確的標準和可行的方案，所以語文教師只能各自為政。這樣一來，所謂“大單元教學”便成了“盲人騎瞎馬”。它不僅造成了廣大教師的思想混亂，也使大單元教學的“探索”陷入了困境。

四、外來理論只宜借鑒，不應照搬

和任何改革一樣，課程改革首先是思想的變革和觀念的更新。這種更新包括學習和借鑒國外的教育理論（如建構主義、合作學習理論、多元智能理論、非指導性教學理論等），但外來理論無論多么先進，都不可避免地存在一定的局限性，絕不能菁蕪不分地全盤吸收。就拿“大概念”（實為“大觀念”）、“大單元”來說，在國外的教育理論中不過是“一家之言”，并未被廣泛吸收和應用，也未使國外教育發生巨大的變化。而國內某些從事教育理論研究的專家學者卻如獲至寶，將其奉為圭臬，當作我國課程改革的核心理念。竊以為，這種生搬硬套的“拿來”和牽強附會的“掛鉤”，是妄自菲薄的表現。

語文教育在我們國家源遠流長，從古至今積累了許多寶貴的經驗。語文課改必須立足于本土，在繼承優良傳統的基礎上借鑒國外母語教育的先進經驗。語文教育當然應該與時俱進，改革那些不能適應時代發展需要的教學方法，但這種改革不是對傳統教育的顛覆，以未經檢驗的做法取而代之，也不能違背語文教學本應遵循的基本規律。語文是一門厚積薄發的學科，所謂“厚積”，就是多讀多寫（其中包括多思），此乃語文教學之“本”。語文教學的改革與創新必須建立在促進學生多讀多寫、愛讀愛寫的基礎之上；而不應忘了語文教學之“本”，把扎扎實實的讀與寫置于無足輕重的地位。

按照某些人的說法，大單元教學是一種具有整體性、系統性和連貫性的教學方法，與傳統的以零碎的知識點或技能點為主線的教學相比，它更加注重知識之間的聯系與整合。應該說，這對于那些具有明晰的知識體系的學科不無指導意義。但語文學科與其他學科（如數理化）相比，具有諸多不同的特點，最大的不同在于它的模糊性和靈活性。筆者在《警惕“大概念”把語文課改引向歧途》一文中談到：“語文沒有必須嚴格遵循的學習順序，也沒有多少類似于數理化中的公式、定理等非學不可且環環相扣（不學就不能進入下一步）的顯性知識。”因此，試圖把它“整合”成嚴密的知識和能力體系是不切實際的（這并不意味著忽視有用的知識和必須具備的能力），也違背了語文學習的基本規律。語文教學必須求實務本，不可為創新而創新，弄出一些“大”而不當和華而不實的新套路。溫儒敏先生在北京大學語文教育研究所成立二十周年紀念會暨“語文教育基本問題”專家座談會上也談到，要防止現在已經出現的形式主義、假大空的傾向，不宜籠統提倡大語文、大單元、大情境教學。作為統編版語文教材的總主編，溫先生對當前語文教學中出現的盲目求“大”的現象提出了直言不諱的批評。

對于莘莘學子而言，語文學習本應是一件輕松愉悅的事。他們可以在廣泛的閱讀中增長知識、開闊視野、陶冶情操，在貼近生活的寫作中享受運用語言文字的樂趣。如果罔顧語文教學的基本規律，拋棄前人積累的寶貴經驗，把西方的教育理論簡單地“舶來”，并生造出一些難以明確界定的概念，把本不復雜的語文教學弄得高深莫測，其結果只會適得其反。它必然使廣大教師無所適從，給學生造成沉重的壓力和負擔，并將語文課改引向歧途。

（作者單位：湖北荊州市實驗中學）

責任編輯 黃佳銳