守護稚嫩心靈：成因探析與多維策略

近幾年，中小學生出現心理問題的案例不在少數，且有蔓延趨勢。眾多臨床實踐表明，不少成人心理問題的病因可以追溯到童年時期。根據皮亞杰的認知發展階段理論，小學生正處在具體運算階段（7—11歲），其直接、具象的思維能力逐漸提升，而抽象理解力仍相對較弱。而據埃里克森的心理社會發展理論，小學生處于勤奮的“自卑階段”（6—12歲），在這個過程中，他們需要學會多種文化技能，可能面臨持續性的學習挫敗體驗，這種累積性的負面經歷容易誘發習得性無助心理。就此而言，學生心理健康培育理應納入教育的核心維度。學生是兼具生活、學習與審美需求的完整個體，教師應超越知識傳遞者的角色，以人格塑造為核心目標，運用專業教育技能構建積極心理環境，通過持續的生命互動促進學生身心健康成長。

一、小學生心理發展共性特征分析

（一）發展階段性

兒童心理發展呈現階段性特征，是一個逐步成長的過程。低年級學生因自我意識萌芽，在適應集體生活的過程中常常表現出大膽、勇敢的特質，這源于其對即時認可的強烈需求，即渴望得到老師和同伴的迅速認可；而高年級學生隨著邏輯思維的發展和同伴關系重要性的提升，自我評價能力逐步完善，其行為表現更趨穩重、淡定，對反饋的即時性需求相對降低。

（二）情感敏感性

小學生普遍缺乏生活經驗和情感調節能力，對他們來說，學習、生活中的大多數事情就如同一張白紙在面前打開，不知從何處下筆。也正因為如此，孩子的情緒體驗很容易受到外界環境的影響。其典型表現為：微小刺激（如文具遺失等）即可觸發強烈情緒波動，這種即時性反應機制要求教育者建立快速響應系統。

（三）依賴性很強

兒童在成長過程中會自然形成對成人的依賴關系，這種依賴呈現明顯的層級特征：以父母為核心，逐步擴展至其他家庭成員及教育工作者。適度的依賴有助于兒童建立心理安全感，但需要家長、教師把握好尺度——既要提供必要的情感支持與成長引導，又要在適當時機培養其獨立性。

（四）以自我為中心

兒童的自我意識處于萌芽階段，其認知發展大致呈現出三個典型特征：一是自我認知的片面性，尚不具備客觀的自我評價能力；二是思維自我中心化，難以站在他人角度理解問題，這種特質在皮亞杰理論中被稱為“觀點采擇困難”；三是情緒調節的初級性，易出現沖動行為。因此，兒童常常以自我為中心，這是成長過程中的正常現象，需要家長和教師耐心引導，逐步培養孩子的同理心和社交能力。

二、小學生心理問題成因的分析

（一）教育環境施加的競爭壓力

在當下的教育環境下，很多孩子從小學開始就要承受各種標準化考試施加的重負，課外時間被各類補習班占據，這種持續高壓狀態會導致他們的身體長期處于超負荷狀態。加之成績波動產生的自我否定、娛樂社交時間被剝奪引發的情緒淤積等諸多因素，不少孩子在小學階段就出現了不同程度的心理問題。其典型表現為：初期通過延長學習時間等行為勉強應對，繼而出現焦慮、易怒等情緒問題，最終則產生厭學或攻擊性行為等適應不良表現。學業壓力會引發情緒問題，情緒問題又會惡化人際關系，最終形成惡性循環。

（二）家庭教育方式的偏差

當前，不少家庭的教育方式存在不同程度的偏差，主要體現于以下三個方面。首先是過度干預，事無巨細包辦代替。部分家長對孩子無微不至地呵護愛惜，日常生活中的事務一律代勞，不僅剝奪孩子自主成長的空間，也滋生了孩子自私任性的性格。孩子進入學校集體生活后，在面對矛盾時不懂得如何有效溝通及解決問題，往往因為小摩擦引發激烈紛擾，稍遇矛盾就導致情緒失控。其次是教育目標的功利化傾向。許多家長將學業成績作為孩子成長的唯一評價標準，在他們的主導下，孩子們不得不壓縮休息和娛樂時間，以應付繁重的課內課外學業。他們做錯題或考試失利時，常常要面對父母的責備，這些壓力像滾雪球一樣越積越大，讓孩子變得焦慮、易怒、自卑，甚至產生逆反心理。第三是教育手段的簡單化。許多家長習慣依賴物質獎勵或體罰等外部刺激來教育孩子，未能幫助孩子建立有效的內在激勵機制，導致孩子出現價值感缺失或逆反心理等問題。

（三）自然體驗的嚴重匱乏

相比前幾代人豐富的戶外活動，當代兒童普遍存在“自然缺失癥”現象。孩子們越來越像“溫室里的花朵”，他們大部分時間被關在教室里學習，或者窩在家里玩手機，很少有機會接觸大自然。這種“自然缺失癥”讓孩子們失去了在陽光下奔跑、在泥土里打滾的快樂，也讓他們變得更容易焦慮、抑郁。

三、多維度構建心理困境干預體系

（一）校家社攜手，引導孩子快樂成長

孩子的成長需要家庭、學校和社會的共同托舉。在幫助學生疏導心理困擾、化解心理問題方面，“校家社”協同育人機制具有突出作用。具體可以學校為主導搭建實踐平臺，由家庭提供情感支持，社區提供實踐的場景資源。例如，學校組織親子研學活動，引導家長在親子活動中改變狹隘的家教理念，習得科學的家教方法，改善親子關系。又如，學校與社區合作，聯合開展社區環保宣傳活動，讓學生在真實社會場景中經受挫折、學會情緒管理，培養獨立人格和社會責任感。在課堂上，教師可引導學生將社會實踐案例轉化為心理成長素材，通過課堂角色扮演等方式，幫助學生構建積極心理圖式。關鍵是要打破“學校只教知識、家庭只管起居、社會作壁上觀”的割裂狀態，幫助孩子們突破校園圍墻的局限，在真實社會場景中提升心理韌性，讓廣闊天地成為孩子健康快樂成長的活教材與天然課堂。

（二）教師要注重構建動態心理觀察機制

教師的教育智慧與方法直接影響育人成效。當教師固守權威姿態時，往往會阻礙學生真實想法的自然流露，這也是不少產生心理困擾的學生未被及時發現的重要原因之一。實踐表明，多數被標簽化的“學生心理問題”經細致觀察后，實則是可疏導的情緒管理課題。班主任因與學生接觸時間長，更需建立動態觀察機制，通過創設非正式交流場景（如“樹洞信箱”等匿名渠道）破除師生溝通壁壘，及時了解學生心理困擾，采取分層干預策略：通過定期心理晤談識別潛在危機，運用認知重構等技術對學生進行情緒引導，最終實現對學生心理韌性的培養。值得注意的是，在此過程中教師要嚴格履行保密倫理。

（三）浸潤式育人：從尊重需求到價值重建

馬斯洛理論將人的需求分為五層（生理、安全、歸屬與愛、尊重、自我實現），其中“被尊重”的需求特別重要，它像橋梁一樣連著基本需求和高級追求。孩子成長階段尤其敏感，需要大人平等對待——不光說話方式要平等，更要真正尊重他們的想法、勞動成果和個人空間。

存在心理困擾的學童往往伴隨著嚴重的價值感缺失。教師的教育干預有效性首先要建立在尊重接納的基礎上，通過創設多元包容的課堂生態，將平等理念融入日常互動。當學生感知到教師無條件的積極關注時，其心理防御機制會自然松動，這就為教師的后續引導創造可能。

參考文獻

[1][瑞士]讓·皮亞杰.教育科學與兒童心理學[M].杜一雄，錢心婷，譯.北京：教育科學出版社，2018.

[2][美]亞伯拉罕·馬斯洛.尋求內在的幸福[M].張登浩，譯.北京：機械工業出版社，2022.

（作者單位：廣州市天河區龍口西小學）

責任編輯 黃佳銳