像蚌一樣對待批評

“你的撇甩得像鼻涕似的。”“都不用對比原帖，一看就知道你沒有仔細去琢磨字里的空間關系。”書法老師的毛筆隨著點評落下，一豎拉直歪扭的筆畫，三橫收緊松散的中宮，不多時，每個字的敗筆都被他盡數挑出。他抬眼見我抿著嘴唇不說話，補了一句：“今天的話說得有點狠啊，不知道你能不能接受？”我淡笑一聲，接過改得分辨不出本來面目的習字紙，心想，這點批評，不值一提。

的確，比起曾經扎在心里的沙礫，書法老師的話實在算不得什么。

那時的我，還不懂得面對批評，要學會做一只蚌。

四年前，我有幸作為市小學語文名師工作室學員代表，在研修活動中呈現一堂古詩課。古詩教學算是我的強項，剛進學校時，我就因一堂《送元二使安西》被同事們贊過“有靈氣”。因此，接下這個任務，我自問有三分底氣。沒想到，已經有工作室老師上過這首詩，最終，我選擇上三年級的古詩《望洞庭》，并且是和我從沒教過的二年級孩子一起上。

在品悟“湖光秋月兩相和”中的“和”字時，我出示“和”字在古今詞典中的幾種解釋，來幫助學生理解：此處的“和”應取“和諧”之意。之前幾輪試教，學生都能精確找出答案，于是，我判斷這是學生一看就會的。公開課上，我特意點了一位平時背詩最流利的小男孩，讓他來做這道“送分題”。沒想到，他一張口便選了我認為最不可能被選中的答案：“引進相關或比較的對象”。

電光火石間，我清晰地聽到一聲“咯噔”。課堂因為學生選錯變得“不和諧”了，怎么辦？我強裝鎮定，繼續請男生說說為什么，借機拖延一點時間，想想怎么把跑偏的學生拉回正軌。可男孩接下來的話卻離我預設的目的地越來越偏：“因為月亮從湖面上升起，讓我想到君山就像青螺，就像李白的‘疑是銀河落九天’。”我也被繞進去了，只能硬著頭皮說：“老師沒有聽懂你的意思，請你坐下來，再想一想。還有哪位同學有不一樣的看法嗎？”終于，另外一位女生站起來說出了“和諧”。得到了想要的答案，我瞬間如釋重負，迅速把課堂推向了下個環節。

萬萬沒想到，這一處理方式，導致我遭遇從業以來最嚴厲的一次批評。評課環節，工作室特邀專家批評我沒有繼續和男孩對話，而是直接讓他坐下來，是沒有尊重兒童立場甚至是誤人子弟的表現。他語氣不重，可“誤人子弟”這四個字對教師來說，本身就重若千均。重到同事趕忙在一旁勸我“專家的話也不一定全是對的”時，我還沒有意識到“誤人子弟”說的就是我。等我反應過來，只覺得有一顆燙得通紅的沙礫扎進了眼睛，刺得我雙目赤紅，幾乎就要在會場掉下眼淚。

我機械地點了點頭，回應同事的寬慰，腦海里全是這段時間熬夜修改教案的疲憊和爭分奪秒試教的焦灼。所有的心血，換來的竟是在大庭廣眾之下被指責“誤人子弟”的結果！不過是應對時慌了神，怎么就成了“誤人子弟”？這四個字像一把鑿子，不僅鑿向這堂課，更是鑿穿了我這幾年躬耕課堂攢下的所有底氣與驕傲。臺上的專家繼續闡述“孩子的跳躍是詩性的萌芽”，可我的頭仍在嗡嗡作響，他的話一個字也送不進我的耳朵里。

這批評的沙礫就這樣硌在心底，稍一碰觸便刺得人吸氣。

過了很長一段時間，一個尋常的午后，我讀到了被譽為“天生為低段語文教學而生”的許嫣娜老師提出的“360度無死角傾聽學生”的教學主張。她認為：“兒童的表達具有碎片化、跳躍化的特點，教師要尊重并理解低年段學生的表達方式，并給予不斷指導，使其獲得原有表達上的提升。”《望洞庭》課堂上男孩的話、專家那句“誤人子弟”，突然清晰如昨。我翻出當年的專家評課記錄：“尊重、相信孩童對古詩的感受，對于學生在讀古詩中的體悟，教師要予以足夠的理解、評價和引導。”這與許老師的教學思想不謀而合。

再回頭看，那時我的應對確實沒有站在兒童立場上。我不理解低段學生的言語表達特點，他們的發言一出我的預設范圍之外，我便方寸大亂，只想著如何強行把他們拉回“正確”的軌道，拉不回便換一個人拉，總之課堂能順利推進就好，這顯然是一種霸權式的傾聽。雖然我說的話很禮貌，但其實我并沒有真正相信孩子天生對語言有著獨特的敏感力、想象力，所以我無法去拆解學生話里的邏輯，更不能從中找到關鍵信息并進一步追問，這便是一種偽裝式的傾聽。

若是現在的我來上那堂課，我會蹲下來接住孩子的話。他選擇“引進相關或比較的對象”，或許是沒完全吃透題目，我會先真誠地送上表揚的大拇指：“你居然能把劉禹錫和李白的詩串起來思考，可見你平常的積累多么豐富啊！來，咱們再一起讀讀題目，看看這個‘和’字在詩里說的是哪兩樣事物相和，好嗎？”如果他依舊停留在自己的感悟世界中，那也沒關系，“詩無達詁”，詩歌閱讀和鑒賞本就具有突出的開放性和個體性，那個男孩的領悟或許不符合劉禹錫《望洞庭》的本意，但確確實實是屬于他個人的鮮活的審美體驗，對此，教師應盡力呵護，而不是簡單地搪塞過去。我會抓住他說的“月亮從湖面升起、君山像青螺”繼續追問：“你說的這兩個畫面，它們湊在一起，給你一種什么樣的感覺呀？”我會鼓勵他如實講述自己的閱讀體驗，并根據課堂情況調整教學設計。這樣的課堂或許不會如預想那般順利，但能帶給學生真實的成長。而我也相信，給予他更多的時間，以后他對這首詩的理解會更豐富，取“和諧”之意的“兩相和”一定會進入他的感悟中。

我終于承認，專家當年那句“誤人子弟”更像是一聲當頭棒喝。我的回避打擊了學生的表達欲，傳遞出“只有標準答案才正確”的錯誤觀念，長此以往，學生便只能理解應試的語文，又哪里會去學習本真的語文呢？那顆“誤人子弟”的沙礫，在閱讀、思索、實踐的重重打磨下，在時間的催化下，終于轉化成了一顆“以兒童為本”的珍珠。

從那以后，我學會像蚌包容沙礫一樣包容批評。蚌殼的硬，是把丟了面子的窘迫、被否定的委屈等“身外之物”抵擋在外的勇氣；蚌肉的軟，也不是任由沙礫刺痛的妥協，而是用不斷的學習消磨沙礫的棱角，將其日復一日浸潤成珍珠的堅毅和韌性。

無獨有偶，在一次優質課比賽上，我又一次接住了一顆“批評的沙礫”。我執教一年級課文《棉花姑娘》。按教材要求，我設計了利用課后連線題練習復述故事的教學環節。“借助教學支架幫助學生正確說出故事大意，不遺漏。”這是課標對一年級學生提出的復述要求。但教研員認為，既然全班都能輕松完成連線，說明這個設計對城區孩子來說沒有挑戰性，學生的語文素養在我的課堂上沒有得到有效提升。評課全程線上線下同步直播，近三千人見證了這場公開診斷，那連線題的課件靜靜地亮在大屏幕上，成了我的課堂設計有待優化的無聲佐證。

但今時的我已非彼時的我。評課結束后，我沒有像四年前那樣把這段記憶丟進大腦的暗格，而是豎起“蚌殼”，直面被公開批評的尷尬，坦然接納辛苦打磨課件卻仍遭否定的挫敗，用力裹住了那顆最尖銳的“沙礫”——學生在我的課堂上沒有成長。懷著這個“沙礫”，我在往后的時光中不斷閱讀、思索、實踐，努力尋找問題的本質所在。隨著“以學為中心”的教學改革思潮興起，我也終于找到了自我成長的正確方向，那就是“以學定教”。無論是城區小學還是農村小學，在每堂課上，學生的學情都是不一樣的，都需要老師做好學情前測，量身定制課堂任務，學生才能真正在課堂上有所成長，有所提升。如今，我每備一節課就要琢磨：這節課的學情前測該怎么設計？學生的最近發展區在哪里？這顆批評的“沙礫”，終于在一次次課堂實踐中，被我磨成了“以學定教”的珍珠。

蚌接納沙礫扎進肉里，因為它知道所有讓它蜷縮的硌痛，都是轉化的開始；它甘心用十年、二十年甚至更久的光陰去包裹粗糙的棱角，因為它確信如此方能孕育出一顆光潤的珍珠。對待批評，我們正該如蚌一樣。那些曾讓我們輾轉難眠的評判，那些刺得我們臉頰發燙的否定，終會在一次次備課的沉吟里、一次次課堂的碰撞中，被磨礪出思想的光澤，被賦予經驗的厚度，最終成為職業生命里的一顆溫潤而閃耀的珍珠。

（作者單位：湖南長沙市麓山國際實驗小學）

責任編輯 黃佳銳