歷史敘事療法在初中情緒管理教育中的應(yīng)用探索

作者簡(jiǎn)介：蒲運(yùn)亮（1981—），男，貴州省望謨縣第三中學(xué)。

當(dāng)前，初中生情緒問(wèn)題呈現(xiàn)低齡化、隱蔽化趨勢(shì)，教育工作者在常規(guī)心理輔導(dǎo)中常陷入“道理都懂，但做不到”的困境。筆者在開(kāi)展歷史教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)講到譚嗣同高呼“有心殺賊，無(wú)力回天”時(shí)，一名長(zhǎng)期存在考試焦慮的學(xué)生在周記中寫道：“原來(lái)古人也會(huì)有無(wú)力感，但他們把這種情緒轉(zhuǎn)化成了改變世界的力量。”這一發(fā)現(xiàn)促使筆者思考：歷史敘事是否具備調(diào)節(jié)青少年心理認(rèn)知的潛在功能？

不同敘事者對(duì)歷史事件的理解存在一定的差異，因此，其會(huì)按照個(gè)人理解對(duì)事件進(jìn)行表述。教師將這一教學(xué)模式有效運(yùn)用到初中歷史教學(xué)中，能檢驗(yàn)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而強(qiáng)化教學(xué)效果[1]。心理學(xué)中的認(rèn)知重評(píng)理論指出，個(gè)體通過(guò)重構(gòu)事件意義可調(diào)節(jié)情緒。這與歷史學(xué)科“以史為鑒”的教學(xué)要求不謀而合。本文以統(tǒng)編版歷史八年級(jí)上冊(cè)“戊戌變法”的教學(xué)為例，嘗試構(gòu)建“歷史情境代入一人物命運(yùn)解構(gòu)一現(xiàn)實(shí)策略遷移”三階教學(xué)模型。

一、困局診斷：當(dāng)青春期撞上歷史課

（一）情緒教育的懸浮困境

某校2024年心理健康普查數(shù)據(jù)顯示， 72.3% 的初中生情緒調(diào)節(jié)困難，但傳統(tǒng)心理輔導(dǎo)的轉(zhuǎn)化率僅為28.6% 。情緒教育停留在抽象概念的灌輸，未能提供可感知的實(shí)踐路徑，與實(shí)際脫節(jié)，導(dǎo)致難以觸動(dòng)學(xué)生。

（二）歷史教學(xué)的解構(gòu)危機(jī)

在歷史課堂上，教師往往通過(guò)講解“變法失敗的直接原因”“歷史局限性”來(lái)解剖那段驚心動(dòng)魄的歲月，卻鮮少有人帶學(xué)生走近菜市口刑場(chǎng)上那聲“死得其所，快哉快哉”背后的心理博弈。一名學(xué)生在作業(yè)中寫道：“康有為、梁?jiǎn)⒊袷潜会斣跁r(shí)間軸上的標(biāo)本，我知道他們做了什么，卻感受不到他們的心跳。”當(dāng)歷史人物的復(fù)雜經(jīng)歷被簡(jiǎn)化為考試要點(diǎn)，原本多維度的歷史敘事會(huì)失去其生動(dòng)性和思辨價(jià)值。

（三）破局可能：雙重困境的交叉解藥

歷史教育具有療愈的潛能。神經(jīng)教育學(xué)研究表明，個(gè)體在歷史情境中共情時(shí)，前額葉與邊緣系統(tǒng)會(huì)產(chǎn)生特殊耦合。這種跨時(shí)空的情感共振為情緒管理提供了天然實(shí)驗(yàn)場(chǎng)。戊戌變法人物在百日維新中的命運(yùn)浮沉，恰似壓縮版的青少年心理劇場(chǎng)一一譚嗣同的決絕、康有為的遷回、梁?jiǎn)⒊淖兺ǎ瑯?gòu)成了立體化的情緒應(yīng)對(duì)樣本庫(kù)。

二、實(shí)踐路徑：歷史敘事療法在初中情緒管理教育中的應(yīng)用

歷史敘事療法指用生動(dòng)化、形象化的教學(xué)語(yǔ)言，將歷史知識(shí)融入一個(gè)個(gè)歷史故事，用講故事的方法來(lái)教學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解歷史的核心理論、核心思維、核心方法、核心能力、核心價(jià)值觀，在培養(yǎng)學(xué)生豐富想象力的同時(shí)，提高學(xué)生的獨(dú)立思考能力[2]。教師通過(guò)“歷史情境代入一人物命運(yùn)解構(gòu)一現(xiàn)實(shí)策略遷移”的進(jìn)階設(shè)計(jì)，能夠讓百年前的維新志士化身“情緒教練”：譚嗣同教會(huì)學(xué)生如何在絕望中保持尊嚴(yán)，康有為示范困境中的迂回智慧，梁?jiǎn)⒊瑒t傳遞認(rèn)知重構(gòu)的柔韌力量。這種教學(xué)轉(zhuǎn)化不是簡(jiǎn)單的歷史心理學(xué)嫁接，而是讓學(xué)生在歷史鏡像中照見(jiàn)自己的情緒輪廓，用前人的生命經(jīng)驗(yàn)編織心理安全網(wǎng)。

（一）歷史情境代入：建立情感共鳴基點(diǎn)

在教授“戊戌變法”時(shí)，筆者嘗試將課堂改造成“1898年心理實(shí)驗(yàn)室”。當(dāng)學(xué)生戴上VR設(shè)備走進(jìn)三維重建的菜市口刑場(chǎng)，課本上原本冰冷的文字突然有了溫度。這種具身認(rèn)知體驗(yàn)，讓譚嗣同“我自橫刀向天笑”的生死抉擇不再遙不可及。

在課堂教學(xué)實(shí)踐中，筆者采用三種代入策略。其一，筆者采用時(shí)空折疊法，要求學(xué)生以維新派密友身份給譚嗣同寫信。有的學(xué)生在信中寫道：“您說(shuō)‘各國(guó)變法，無(wú)不從流血而成’，但活著才能繼續(xù)變法啊！”這看似“叛逆”的勸慰，實(shí)則是與歷史人物展開(kāi)的深度對(duì)話。其二，筆者采用感官喚醒術(shù)，在分析光緒帝《明定國(guó)是詔》時(shí)，讓學(xué)生觸摸仿制的朱批奏折。觸覺(jué)記憶的激活，使 80% 的學(xué)生在課后反思中提及“感受到變革者的急切與忐忑”。其三，筆者采用困境鏡像法，創(chuàng)設(shè)“維新倒計(jì)時(shí)72小時(shí)”情境，讓各組在課堂沙盤中推演變法策略。當(dāng)扮演袁世凱的學(xué)生顫抖著選擇告密時(shí)，其真實(shí)體會(huì)了歷史抉擇中的道德困境。心理教師跟蹤發(fā)現(xiàn)，該生在后續(xù)人際沖突中表現(xiàn)出更強(qiáng)的換位思考能力。

這種代入不是簡(jiǎn)單的角色扮演，而是通過(guò)“五感浸潤(rùn)”打通歷史與現(xiàn)實(shí)的神經(jīng)通道。一名有社交焦慮的學(xué)生在扮演康有為進(jìn)行流亡演講后感慨：“原來(lái)當(dāng)眾說(shuō)話不可怕，可怕的是被困在自己的恐懼里。”三個(gè)月后，他在主題班會(huì)課上開(kāi)始積極發(fā)言，變得更加自信勇敢。

（二）人物命運(yùn)解構(gòu)：情緒認(rèn)知系統(tǒng)重構(gòu)

隨著歷史研究的深入，越來(lái)越多的專家、學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到維新派自身的局限性是變法失敗的重要原因。在初中歷史教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)戊戌變法失敗的主觀因素進(jìn)行分析、探究，有助于學(xué)生汲取歷史智慧，避免遇事激進(jìn)、沖動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格、心態(tài)[3]。在康有為流亡南洋的航船甲板上，筆者讓學(xué)生想象海風(fēng)中的信紙一—那些始終未寄出的《致徐勤書》。一名學(xué)生突然舉手：“老師，他不斷修改措辭，是不是像我們發(fā)朋友圈時(shí)打了又刪？”這個(gè)靈光乍現(xiàn)的類比，揭開(kāi)了歷史人物情緒解構(gòu)的序幕。

筆者以“戊戌三子”為樣本，構(gòu)建三層解構(gòu)腳手架。第一層為描摹情緒光譜。筆者將譚嗣同的絕命詩(shī)拆解成“憤怒（有心殺賊）一悲愴（無(wú)力回天）一超脫（快哉快哉）”三個(gè)情緒波段，讓學(xué)生用不同顏色的便簽標(biāo)記自身的類似體驗(yàn)。一個(gè)常因父母離異而憤怒的男生發(fā)現(xiàn)：“原來(lái)情緒可以像彩虹糖，不同顏色混在一起才是完整的人。”第二層為選擇支點(diǎn)透視。在“康梁分道”模擬辯論中，扮演康有為的學(xué)生質(zhì)問(wèn)扮演梁?jiǎn)⒊膶W(xué)生：“你說(shuō)要‘善變'，是不是背叛？”對(duì)方沉吟后回答：“當(dāng)船撞冰山時(shí)，換航線不是懦弱，是對(duì)生命的尊重。”該生將這一認(rèn)知遷移到現(xiàn)實(shí)，在處理好友絕交問(wèn)題時(shí)，選擇了“暫時(shí)疏離而非決裂”的彈性策略。第三層為重鑄價(jià)值熔爐。筆者開(kāi)展“歷史情緒考古”工作坊，讓學(xué)生用陶土捏制象征人物心境的器物。有的學(xué)生將梁?jiǎn)⒊茉斐伞傲讯凰榈那啻伞保⒔忉尩溃骸傲芽p是他吸收新思想的通道。”這種具象化創(chuàng)作讓更多學(xué)生在心理評(píng)估中表現(xiàn)出更強(qiáng)的抗逆能力。

解構(gòu)的深意不在于評(píng)判歷史，而是教會(huì)學(xué)生透過(guò)歷史敘事汲取經(jīng)驗(yàn)。某個(gè)總因成績(jī)波動(dòng)崩潰的女生，把光緒帝被囚的歲月繪制成“蟄伏日歷”。她悄悄告訴筆者：“現(xiàn)在考砸時(shí)，我會(huì)想象自己在積蓄力量。”歷史人物的生命經(jīng)驗(yàn)，能夠轉(zhuǎn)化為調(diào)節(jié)當(dāng)代青少年情緒的認(rèn)知工具。

（三）現(xiàn)實(shí)策略遷移：從歷史敘事到心理建構(gòu)

歷史敘事的療愈價(jià)值，最終要落腳于現(xiàn)實(shí)生活與情緒調(diào)節(jié)上。這種遷移不是生硬的嫁接或替代專業(yè)心理干預(yù)，而是在歷史學(xué)科的肥沃土壤上，培養(yǎng)學(xué)生理解情緒、汲取力量、靈活應(yīng)對(duì)的素養(yǎng)。在實(shí)踐中，筆者探索了三條貼近初中生認(rèn)知特點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)情境的遷移路徑，讓戊戌志士的故事成為照亮學(xué)生成長(zhǎng)道路的明燈。

1.“歷史啟示卡”創(chuàng)作：具象化歷史智慧，形成情緒資源庫(kù)。筆者摒棄抽象或帶有潛在暗示性的概念（如“能量瓶”，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作“歷史啟示卡”。筆者讓學(xué)生選擇一位戊戌人物及其故事片段，在卡片正面提煉其面對(duì)困境的態(tài)度或策略，并配上相關(guān)的歷史圖像或人物話語(yǔ)摘錄；在卡片背面聯(lián)系自身可能遇到的情緒困擾，寫下受到的啟發(fā)及計(jì)劃嘗試的應(yīng)對(duì)行動(dòng)。

2.“與古人對(duì)話”情境寫作：在共情中尋找解決之道。筆者設(shè)計(jì)“寫給戊戌人物的一封信”“戊戌人物給我的回信”的寫作任務(wù)。學(xué)生需基于對(duì)歷史人物處境、抉擇和心理狀態(tài)的深度理解，就自身當(dāng)前面臨的具體現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)或情緒困擾（如競(jìng)選失敗、與好友爭(zhēng)執(zhí)、學(xué)業(yè)壓力大），向這名“朋友”傾訴，并設(shè)想對(duì)方可能給予的回應(yīng)或建議（需基于史料體現(xiàn)的人物性格和價(jià)值觀，避免隨意虛構(gòu)）。

3.“百日微光”成長(zhǎng)計(jì)劃：以歷史智慧涵養(yǎng)成長(zhǎng)韌性。筆者借鑒“百日維新”這一具體的歷史時(shí)間框架，設(shè)計(jì)“百日微光”成長(zhǎng)計(jì)劃，引導(dǎo)學(xué)生從戊戌人物身上提煉一種積極品質(zhì)或應(yīng)對(duì)策略，并為自己設(shè)定一個(gè)具體、可行、正向的“微目標(biāo)”。學(xué)生需在一個(gè)相對(duì)固定的周期內(nèi)持續(xù)踐行計(jì)劃，并簡(jiǎn)單記錄實(shí)踐過(guò)程和感受。數(shù)據(jù)顯示，堅(jiān)持完成計(jì)劃的學(xué)生在情緒穩(wěn)定性（面對(duì)日常挫折的反應(yīng)）和目標(biāo)堅(jiān)持性（遇到困難不輕易放棄）方面有較明顯的改善。這印證了將歷史人物的精神特質(zhì)轉(zhuǎn)化為日常行為實(shí)踐的有效性。

遷移的本質(zhì)是內(nèi)化與轉(zhuǎn)化。通過(guò)設(shè)計(jì)啟示卡、組織古今對(duì)話、開(kāi)展成長(zhǎng)計(jì)劃，筆者將戊戌志士在時(shí)代巨變中展現(xiàn)的勇氣、智慧、堅(jiān)韌與變通，自然地編織進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知圖式和行為模式。這并非歷史的簡(jiǎn)單復(fù)刻，而是讓那些穿越時(shí)空的生命力量，在學(xué)生面對(duì)自身成長(zhǎng)的“小風(fēng)浪”時(shí)，成為其內(nèi)心可調(diào)用的精神資源，助力其書寫屬于自己的、更為從容的生命敘事。歷史教育的育人功能，正是在這種潤(rùn)物無(wú)聲的遷移與轉(zhuǎn)化中得以彰顯。

三、在歷史真實(shí)與心理真實(shí)之間的思考與啟示

（一）警惕情感代入的認(rèn)知偏差

某次課后，教師發(fā)現(xiàn)三名女生模仿譚嗣同“以血明志”，用筆在歷史書的扉頁(yè)上寫下“誓死維新”。這一行為引發(fā)了筆者對(duì)歷史教育中情感引導(dǎo)的思考。為更好地開(kāi)展歷史教育，筆者構(gòu)建“三層濾網(wǎng)”機(jī)制：歷史教師負(fù)責(zé)篩除野史傳聞（如考據(jù)康有為“衣帶詔”真?zhèn)危恍睦斫處熢u(píng)估活動(dòng)風(fēng)險(xiǎn)等級(jí)（對(duì)涉及慈禧等復(fù)雜歷史人物的議題給予專業(yè)指導(dǎo)）；學(xué)生自主簽訂《歷史對(duì)話公約》（承諾“理解但不復(fù)制極端行為”）。這種防護(hù)并非限制想象，而是為跨越時(shí)空的歷史對(duì)話建立規(guī)范。

（二）動(dòng)態(tài)平衡學(xué)科本質(zhì)屬性

在某教學(xué)研討會(huì)上，歷史教研員曾質(zhì)疑：“學(xué)生用DBT情緒療法分析光緒帝的決策是否消解了歷史學(xué)科的實(shí)證精神？”為此，筆者設(shè)計(jì)了“雙螺旋教案”：明確每課時(shí)的史料實(shí)證目標(biāo)與心理建構(gòu)目標(biāo)。例如，在“公車上書”的教學(xué)中，筆者既要求學(xué)生考證簽名的真實(shí)人數(shù)，又引導(dǎo)其體會(huì)舉人們的集體焦慮。這一做法實(shí)現(xiàn)了學(xué)科本質(zhì)與育人功能的有機(jī)統(tǒng)一，在實(shí)踐中催生意外收獲：有的學(xué)生在辯論賽引用梁?jiǎn)⒊缎率穼W(xué)》主張時(shí)，主動(dòng)探討該理論對(duì)緩解學(xué)業(yè)焦慮的現(xiàn)代啟示。

（三）數(shù)字邊界的倫理考量

在VR技術(shù)模擬的“菜市口刑場(chǎng)”場(chǎng)景教學(xué)中，部分學(xué)生出現(xiàn)生理不適反應(yīng)（如頭暈、惡心），個(gè)別學(xué)生甚至反饋連續(xù)數(shù)日夢(mèng)見(jiàn)相關(guān)歷史場(chǎng)景，心理評(píng)估顯示其現(xiàn)實(shí)感出現(xiàn)暫時(shí)性模糊。教師需關(guān)注數(shù)字技術(shù)在歷史教育中對(duì)學(xué)生的心理影響。為此，筆者制訂“三不原則”：不用信息技術(shù)再現(xiàn)血腥場(chǎng)景（如譚嗣同行刑過(guò)程），不連續(xù)使用數(shù)字設(shè)備超過(guò)15分鐘，不在黃昏后開(kāi)展沉浸式教學(xué)。同時(shí)，筆者保留必要的“留白”：在梁?jiǎn)⒊視凶x環(huán)節(jié)，特意使用毛邊紙復(fù)刻件，讓學(xué)生感受信箋上的褶皺與淚痕。研究顯示，這種“半數(shù)字化”模式能有效降低學(xué)生的情緒壓力，同時(shí)顯著提高學(xué)生的記憶效果。

教育的精妙在于把握“危險(xiǎn)的平衡”。筆者在教室走廊懸掛“歷史心理安全距離示意圖”：以光緒帝瀛臺(tái)囚室模型為圓心，3米半徑內(nèi)設(shè)置“沉浸體驗(yàn)區(qū)”，外側(cè)5米劃為“理性反思帶”。這個(gè)物理空間的隱喻，恰是歷史教育應(yīng)有的姿態(tài)一既要有走進(jìn)歷史深處的勇氣，更需保有抽身反思的清醒。學(xué)生在體驗(yàn)區(qū)痛哭后，能在反思帶寫下“他們的犧牲是為了讓我們不必再犧牲”。這場(chǎng)跨越百年的對(duì)話方顯其真義。

結(jié)語(yǔ)

當(dāng)梁?jiǎn)⒊P下的“中國(guó)少年”與教室里的青春臉龐重疊，歷史教育展現(xiàn)了超越時(shí)空的療愈力量。那些戊戌年間的生命抉擇，經(jīng)由“維新能量瓶”的當(dāng)代轉(zhuǎn)化，已成為青少年情緒世界的導(dǎo)航星圖。在實(shí)踐中，教師既見(jiàn)證震撼，又遭遇警醒。這恰是歷史敘事療法的精妙所在：它不提供標(biāo)準(zhǔn)答案，而是在古今對(duì)話中培育情緒的韌性；不承諾消除陰霾，卻賦予穿透迷霧的文化底氣。當(dāng)教育者以史為舟，載著年輕心靈駛過(guò)激流，每一次搖櫓都在續(xù)寫新的篇章。

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