初中歷史單元整體教學設計微探

作者簡介：戴剛（1988—），男，江蘇省蘇州工業園區東延路實驗學校。

教師在分析教材時，應將教材中的單元作為一個整體通盤考慮。單元的主題構成了一個完整的學習情境和學習范圍。單元內容的整合，需要將單元中的相關專題內容連成一條教學線索，并明確單元下各課的側重和關聯。為了便于教學實踐，教材按照時序，把課程內容分為若干單元，每個單元涵蓋一些知識點，這些知識點都比較小[1]。因此，以整體、全局的眼光，整合碎片化知識，進行單元整體教學設計，有利于打造指向核心素養培育的高效課堂。

一、聚焦主題，以核心任務進行內容整體設計

單元主題是教學內容的主旨，也是教學活動的靈魂。圍繞單元主題設計的核心任務貫穿整個教學過程，決定著學生的學習方向和思維路徑。單元整體教學要求教師深入理解并準確把握單元主題，以核心任務驅動教材內容整合。

（一）依標據本，明確單元主題

課標是教學設計、實施與評價的主要依據，課標與教材是單元整體教學設計過程中選擇、明確單元主題的有效抓手。

一方面，課標為教師確定教材自然單元或重組單元主題提供了方向指引。一是要用好《歷史課程內容結構示意圖》。由這張圖可知，“統一多民族國家的形成與發展”是中國古代史的主要內容，中國近代史對應的是“爭取民族獨立、人民解放的歷程”，中國現代史側重于“社會主義現代化的建設”。如七年級上冊第二單元“夏商周時期：奴隸制王朝的更替和向封建社會的過渡”重點介紹了夏商周早期國家的更替與春秋戰國時期的變化動蕩。早期國家的形成、發展是建立統一多民族封建國家的必經階段。春秋戰國時期產生的華夏認同觀念是民族交融的生動體現。先秦諸子的智慧哲思是中國后世思想文化的重要源泉。這說明夏商周時期是統一多民族國家的孕育關鍵期，因此可圍繞“孕育與轉型”，整合該單元內容。二是要關注“內容要求”部分的專題名稱。如“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”專題精準概括了八年級上冊第一單元、第二單元的核心內容。因此以“內憂外患”與“救亡圖存”為主題，統整教材內容，開設專題復習課，便于學生把握歷史階段特征。三是要從教學評一體化視角研讀“學業質量”“教學建議”等，明確基于學生核心素養的單元主題。

另一方面，依托教材的課文系統與單元導語等輔助系統，能夠更好地把握教材自然單元主題與各課的關聯，也便于確定內容重整后的新主題。從初高中銜接視角看，初高中教材之間存在關聯性、遞進性。基于學情與教學需要，分析高中教材的單元主題、課時分配與編寫意圖，有助于對初中教材的內容統整與單元主題選定。如高中必修中外歷史綱要（上）第五單元第17課“挽救民族危亡的斗爭”涵蓋八年級上冊第二單元第5課至第7課的內容。“危亡”能體現國家瀕臨滅亡的危機感。結合主題理解“危亡”的含義，有利于學生深入理解資產階級維新派與農民階級為救亡所做的努力。

（二）緊扣主題，明了單元任務

在明確單元主題的基礎上，應以單元任務為架構整合教學內容。任務設計應遵循學生的認知規律和學習特點，以系列任務驅動學生達成單元學習目標。在單元整體教學過程中，可根據教學內容與實施條件，圍繞單元主題，設置三類任務。一是基礎性任務。這類任務旨在幫助學生掌握單元必備知識，如重要歷史人物、事件與關鍵時空要素等，可以通過課前預習、課堂學習、課后復習等方式完成，為解決難度更高的任務奠基。二是探究性任務。在學生掌握必備知識的基礎上，設計需要深度思考、探究的任務，有利于引導學生運用所學知識，分析、解決歷史問題；鼓勵學生通過史料閱讀、集體研討等方式，嘗試驗證已有說法的準確性，或表達自身觀點，做出解釋。如對于七年級上冊第二單元第5課至第7課，可以圍繞“社會大變革與思想大解放”主題，設計“分析春秋戰國時期社會大變革的原因、內容及影響”的探究性任務，幫助學生從整體上理解百家爭鳴與社會大變革的內在關系。三是實踐性任務。結合單元主題，設計實踐活動，如制作春秋戰國時期戰爭形勢圖、編寫歷史人物小傳、開展主題性考察等，有利于引導學生實現學思結合，提升協作能力，增進對歷史的理解。

二、理清線索，以邏輯鏈條貫穿問題整體設計

（一）以關鍵問題拆解單元任務

單元任務需要被進一步拆解、轉化為若干子問題。不同課時的關鍵子問題的逐個解決，能助推教學目標的最終達成。

例如，圍繞“挽救民族危亡的斗爭”的主題，將八年級上冊第二單元第5課至第7課整合為重組單元。“分析民族危亡的原因”與“認識挽救危亡的努力及其局限”是該單元的核心任務。“分析民族危亡的原因”對應兩個子問題：1.相較于以往簽訂的不平等條約，《馬關條約》為何會大大加深中國半殖民地化程度？2.結合“門戶開放”政策分析甲午中日戰爭后列強侵略的方式與程度相較于戰爭前發生了何種變化？“認識挽救危亡的努力及其局限”也對應兩個子問題：1.結合早期維新思想與百日維新始末分析資產階級維新派為救亡所做的努力及階級局限性。2.從義和團運動的旗號、義和團運動的發展以及清政府對義和團的態度轉變的角度，分析農民階級為救亡所做的努力及階級局限性。

又如，史前史距今遙遠，是學生最先學習的內容，因此教師應以易理解的方式開展教學。七年級上冊第一單元“史前時期：原始社會與中華文明的起源”這個教材自然單元的核心任務是“認識與理解中華文明的起源”。基于此，教師可以在完成課堂教學的基礎上，開展考察歷史遺址的主題實踐活動，拉近學生與歷史的距離。以草鞋山遺址這個太湖流域史前文明的中心聚落為例，可圍繞“中華文明的起源”設置以下問題：1.通過繪制時間軸等方式，呈現草鞋山文化的整體發展歷程。2.考察古水稻田場景復原等功能空間，了解草鞋山人的原始農耕生活，思考該遺址被稱為“世界稻作文化的原鄉”的合理性。3.考察主題展廳，了解從馬家浜文化、崧澤文化到良渚文化的發展序列，思考該遺址被稱為“江南史前文化標尺”的合理性。問題引領下的考察能引導學生遷移課堂知識，在具身實踐中深化對中華文明起源的理解。

以上案例分別是對探究性任務、實踐性任務的拆解。基礎性任務的拆解則應避免使相關知識過于分散。如“史前時期：原始社會與中華文明的起源”單元要求學生了解古人類活動與典型文化遺存。基于此，教師可以按照時間階段、地域空間與典型特征等，將基礎性任務分類別、有側重地拆解、轉化為子問題。

（二）以三重邏輯理順問題鏈條

單元整體教學設計可以借助歷史邏輯、教學邏輯與教材邏輯，理順層層遞進的問題鏈條。歷史邏輯是指歷史發展的背景、進程、結果、影響以及其中隱含的縱橫交錯的聯系；教學邏輯是指教師在設計教學活動時，考慮的學生的學習需求、認知水平、學習興趣等因素，觀照的問題設計與教學目標、內容、方法等方面的關系；教材邏輯往往基于歷史邏輯，進行教材內容編排與結構搭建。教師應思考關鍵問題是否符合這三重邏輯。如對于中國各階級探索國家出路和開展斗爭的內容，問題設計既要突出斗爭方式的特征與意義，也要從時間的角度體現斗爭方式的差異性，形成有關聯、有邏輯的鏈條。這有利于學生深刻認識中國共產黨領導人民取得新民主主義革命勝利的意義。

三、見林觀木，以恰當細節輔助情境整體設計

單元主題、單元任務、關鍵問題是構成單元整體教學的基礎要素。單元整體教學既要“見林”，從宏觀上進行內容統整與任務驅動；又要“觀木”，從細微處窺見大問題，避免使教學變得空洞、虛浮。

（一）多角度呈現歷史細節

情境是事情發生的環境，是學生感知、領悟歷史的重要媒介[2]。歷史細節作為構建歷史情境的關鍵要素，包括歷史事件的具體經過、相關人物的性格特點、社會生活的真實面貌等。真實的細節有利于生動地再現歷史場景。多角度搜集與呈現歷史細節是情境整體設計的基礎條件。教師可通過閱讀專題著作、學術論文或者借助近代報刊數據庫等信息平臺，挖掘恰當的歷史細節，并將其有機融入教學過程。歷史細節的選擇要服務于關鍵問題與單元任務的解決，以便由“觀木”變為“見林”。

一方面，用好教材的輔助系統中的單元頁插圖。如八年級上冊第八單元的單元頁插圖展現了民國時期上海南京路的繁華街景，八年級下冊第三單元的單元頁插圖展現了改革開放后的上海浦東。對比兩幅插圖，可窺見上海的歷史發展。又如，八年級下冊第一單元的單元頁插圖呈現了開國大典的閱兵場面，同冊第五單元的單元頁插圖呈現了構筑“空中長城”的殲-20戰機。對比兩幅插圖，可窺見我國的軍事國防建設。

另一方面，用好歷史試題資源。初高中試題命制多以新情境下的問題解決為重心。例如，2024年上海奉賢區二模試卷的“歷史大潮中的人物”一題構思巧妙，借助《駁康有為致總統總理書》《本志罪案之答辯書》等史料，通過如“少時，讀八股，講舊學”“認定只有這兩位先生可以救治中國政治上道德上學術上思想上一切的黑暗”等細節，結合陳獨秀的人生境遇，呈現了陳獨秀的思想轉變歷程。

此外，課標提出，創設歷史情境有多種方式，如通過展示歷史文獻等再現歷史情境，從現實情境中探尋歷史問題，通過衣食住行、言談話語等日常生活情境，使學生感受與之相關的歷史由來。這說明要結合不同類型情境的特點，有針對性地選擇歷史細節，故而可以考查同一歷史人物、事件在不同史料中記錄的差異，或者可以關注同一主體在不同時間對某個歷史人物的看法。如借助法國報刊所畫的兩個不同的慈禧的漫畫形象，教師可以引導學生結合八國聯軍侵華戰爭，思考慈禧形象變化的原因。

（二）整體性分析歷史細節

在陌生、復雜、開放的真實問題情境中進行歷史思考，是培育學生歷史核心素養的重要途徑。對歷史細節的整體性分析實際上是把握中外橫向聯系與古今縱向聯系的過程。因此，在呈現歷史細節的基礎上，教師應引導學生分析歷史細節背后的原因、意義和影響。如對于陳獨秀的思想轉變，要引導學生把握其中的重要節點，分析出他的思想轉變是多種因素導致的。又如，法國報刊中慈禧形象變化受到了慈禧對八國聯軍態度的影響，反映出以慈禧為首的清政府的腐朽。

完整情境下的問題解決往往能對學生起到激發學習動機、培養問題意識、促進知識遷移的效果。運用恰當的歷史細節能引導學生理解歷史發展的連續性與階段性，培育學習歷史所需的理解力。

結語

筆者認為，初中歷史單元整體教學設計是一個綜合性的教學規劃過程，其核心在于圍繞特定主題或時間段，將歷史知識進行系統整合與梳理，以提升學生的歷史核心素養為目標。在設計過程中，教師需明確單元主題，而這通常取決于教材內容、課標要求以及學生的實際需求；通過對教材的精讀與內容整合，提煉出單元的核心知識點和學習目標，確保教學內容的連貫性和系統性。此外，教學評價與反饋也是初中歷史單元整體教學設計不可或缺的一環。教師應綜合運用多種評價方式，如課堂觀察、作業評價、小組討論等，及時了解學生的學習情況，提供針對性的反饋和指導，以促進學生的全面發展。而在新課標下的初中歷史單元整體教學設計中，如何利用教材自然單元與重組單元，推進單元內容、問題與情境的整體設計，還需在教學實踐中繼續探索與完善，以適應和應對教育改革的新要求和新挑戰。

【參考文獻】

[1］徐藍，方美玲.核心素養統領教材的編寫和使用：徐藍先生訪談錄[J」.歷史教學（上半月刊），2019（10）：3-12.

[2」徐藍，馬敏.義務教育歷史課程標準（2022年版）解讀［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.