跨學科視域下中學歷史教師教學能力提升策略研究

【基金項目】本文系山東省教育科學“十四五”規劃自籌課題“跨學科視域下歷史課程的教學范式研究”（課題編號：2023ZC052）的研究成果。

作者簡介：王宗磊（1970—），男，山東省莒南縣教育科學研究與發展中心。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）新增了“跨學科主題學習”板塊，要求歷史教學適當安排跨學科主題學習活動。歷史學科內容廣泛，具備天然的跨學科教學的優勢。基于此，跨學科教學逐漸成為歷史教學改革的重要方向，這對歷史教師提出了更高的要求[1]。在此背景下，歷史教師要突破學科壁壘，提升跨學科教學素養，開展有價值的跨學科教學，而非簡單地在歷史課堂中穿插講解其他學科內容[2]。當前，部分歷史教師雖認同跨學科教學的價值，卻在實踐中遇到諸多問題[3]。因此，本文結合歷史教師跨學科教學能力的構成，分析歷史教師開展跨學科教學時面臨的問題，提出歷史教師提升跨學科教學能力的策略，以期促進歷史跨學科教學的發展。

一、歷史教師跨學科教學能力的構成

歷史教師的跨學科教學能力是指教師能通過多學科知識的整合與應用，幫助學生從多角度理解歷史知識，解決歷史問題。該能力主要由跨學科知識融通、

教學設計、教學實施、教學評價以及反思與發展五個方面構成[4-5]。

（一）跨學科知識融通能力

跨學科知識融通能力是歷史教師開展跨學科教學的基礎。歷史教師不僅要精通歷史，還要掌握地理、政治、文學等相關知識，從而能夠超越單一學科思維，構建起多學科知識網絡，將零散的知識重構為有意義的整體，引導學生建立更加豐富、立體、系統的歷史認知。

（二）跨學科教學設計能力

跨學科教學設計能力涉及多維專業素養：一是能精準選擇與確定跨學科主題；二是能科學界定各學科在主題探究中的作用；三是能基于學生認知發展規律設計循序漸進的學習任務；四是能將歷史素養與其他學科素養有機融合?？傊鐚W科教學設計能力要求歷史教師遵循綜合性、實踐性、多樣性和探究性原則，將各學科知識有機整合而非簡單疊加。

（三）跨學科教學實施能力

跨學科教學實施能力體現在課堂教學的組織與引導方面：一是能夠構建真實情境，激發學生的探究動機；二是能夠靈活運用多種教學方法指導學生搜集資料、整理信息與呈現成果；三是能夠有效組織小組合作學習；四是能引導學生將不同學科的思維方法有機融合；五是能夠及時解決學生在跨學科探究過程中遇到的問題。

（四）跨學科教學評價能力

跨學科教學評價較傳統教學評價具有明顯的區別。傳統教學評價主要考查學生對歷史知識的掌握程度，而跨學科教學評價則關注學生資料搜集、信息整合、問題分析及成果呈現等多個維度，并采用過程性與終結性評價相結合的方式。

（五）跨學科反思與發展能力

跨學科反思與發展能力是歷史教師持續提升跨學科教學專業水平的關鍵支撐?？鐚W科反思應包括學生對跨學科內容的理解程度、多學科知識融合的有效性、探究活動預期目標的完成度等?？鐚W科發展則體現為基于跨學科反思結果，有針對性地調整教學實踐，并主動關注學術前沿，持續更新知識結構，從而實現跨學科教學能力的螺旋式上升。

二、歷史教師在跨學科教學中遇到的問題

（一）跨學科知識融通遭遇瓶頸

部分歷史教師對歷史學科外的學科知識掌握不足，對歷史與其他學科的關聯的認知僅停留于表層，難以實現知識的深度融合，具體表現為在跨學科教學中僅將不同學科知識進行“拼盤式”組合，未能實現不同學科知識的有機融合。

（二）跨學科教學設計面臨挑戰

在跨學科教學設計方面，部分歷史教師面臨多重挑戰。首先，主題定位不準。該部分歷史教師因難以精準把握學科知識間的內在邏輯，導致設計的跨學科教學主題聯系牽強，或存在生硬拼接痕跡。其次，適切教學資源遺乏。該部分歷史教師尚未建立系統化、高質量的跨學科教學資源庫。最后，教學目標設定缺乏層次性。該部分歷史教師未能充分考慮學生的認知差異，采用“一刀切”的方式設計教學目標，難以滿足學生個性化學習需求。

（三）跨學科教學實施陷入困境

在跨學科教學實施層面，部分歷史教師主要面臨三重困境。一是引導策略單一。該部分歷史教師側重傳統講授法，未能有效運用探究式、項目式等多元策略來激發學生的主體性。二是協同機制缺位。該部分歷史教師缺乏與其他學科教師合作的意識，陷入“單獨作戰”的困境。三是課堂動態調控能力不足。面對跨學科情境中復雜的生成性問題，該部分歷史教師因知識局限或經驗不足，難以及時進行有效的引導。

（四）跨學科教學評價遇到障礙

部分教師開展的跨學科教學評價實踐與《課程標準》的要求存在差距，僅側重考查學生對歷史知識的掌握情況，而忽略考查學生在跨學科情境中展現的綜合思維、知識遷移及問題解決等核心素養，難以全面評價學生的跨學科學習成果。

（五）跨學科反思與發展能力滯后

部分歷史教師跨學科反思與發展的能力不足。首先，教學反思深度不足。反思僅限于表層的教學環節，而對知識整合的內在邏輯、學生核心素養的發展程度等深層問題缺乏系統剖析。其次，專業發展路徑單一。該部分歷史教師參加的培訓有限，且在培訓中學到的內容較少涉及跨學科教學案例分析與方法指導。最后，跨學科教研共同體建設滯后。該部分歷史教師缺乏參與常態化經驗分享會、問題研討會與課程共建活動等的機會，與校內外各學科教師交流的機會不多。

三、歷史教師跨學科教學能力提升策略

（一）主動拓寬跨學科知識視野與提升深度整合教學設計能力

歷史教師應主動拓寬跨學科知識視野，系統學習與歷史學科緊密相關的其他學科知識與方法。比如，學習地理環境如何影響歷史進程，了解社會的基本經濟活動方式，解讀不同歷史背景下的文學藝術作品等。這種跨學科知識學習不能淺嘗輒止，而是要將跨學科知識與歷史的時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等內容有機融合。在此基礎上，歷史教師要精準把握歷史學科知識與其他學科知識之間深刻且富有啟發性的聯結點，將跨學科知識有效融入教學設計方案中。比如，針對“古代科技與社會生活”這個教學主題，歷史教師基于課前對政治、地理、科學以及相關文學作品的學習，設計跨學科教學方案，引導學生深入探究政治制度、社會生活、技術發展、地理因素等要素之間的聯系，從而豐富學生的歷史知識。

（二）大膽革新課堂教學模式

歷史教師應革新以講授為主的傳統教學模式，采用多元互動教學方式，如項目式學習、問題驅動式、情景模擬或研討辯論等。以歷史人物的評析教學為例，歷史教師可以設計主題為“中華英雄譜”的項目式學習活動。在該項自式學習活動中，學生需分組創作歷史劇本并進行表演。首先，學生在小組內圍繞“英雄”的多重定義展開研討，選出最想表演的歷史英雄，并說明理由。其次，學生分工搜集歷史英雄的資料，合作創作歷史劇本。在此過程中，歷史教師的引導尤為關鍵。當學生就角色臺詞產生分歧時，歷史教師應引導其在遵循史料實證原則的基礎上合理運用藝術創作手法；當學生對舞臺布置、服飾設計等感到困惑時，歷史教師應引導其查閱考古資料，并適當借鑒相關的文學作品。此外，歷史教師還需靈活應對學生的生成性問題，將課堂的“不確定性”有效轉化為培養學生批判性思維與歷史解釋素養的寶貴契機。比如，學生在討論中無意間提到“花木蘭是否真實存在？”這一問題，歷史教師及時將其作為引導學生深入研討的契機，讓學生從歷史、文學、社會生活等多維角度展開探究，從而寫出更具深意的歷史人物劇本。最后，歷史教師幫助學生將歷史劇本搬上舞臺，指導學生生動地演繹歷史英雄的故事。

（三）采用多元評價方法，給予精準反饋

《課程標準》要求歷史教師以歷史學科為本位，對學生的歷史素養和各學科素養進行評價。這意味著歷史教師應采用多元評價方法，如表現性評價、過程性評價、檔案袋評價等。比如，在“在身邊發現歷史”主題學習活動結束后，歷史教師設計包含“物品搜集與分類的完整性”“歷史背景考證的準確性”“多學科資料整合的有效性”“圖集編排的邏輯性”“成果展示的表達力”等多維度評價量表，確保評價能真實反映學生綜合運用多學科知識解決歷史問題的能力、批判性思維以及知識遷移水平。在引導學生借助評價量表開展自評和互評后，教師結合評價結果給予學生反饋，不僅指出學生歷史知識掌握方面的不足，還點撥學生在跨學科知識構建和運用方面的不足。

（四）深化教學反思，自覺發展專業能力

歷史教師應提升教學反思能力，從簡單的課后總結轉向對教學全過程的深度剖析。比如，在每次完成跨學科教學活動后，歷史教師針對這些關鍵問題進行自我反思：預設的學科融合點是否有效激活學生的綜合思維？學生在運用不同學科知識和方法時遇到了哪些具體困難？預期的核心素養（包括歷史學科核心素養與其他學科核心素養）培養目標達成度如何？以“探尋紅色文化的發展歷史”主題教學為例，教師進行了這樣的深度反思：在設計層面，預設的“革命舊址（地理/地方史）一革命歷程（歷史）”融合路徑因切入點過于寬泛，導致學生完成的研究報告內容僅停留于景觀描述層面，未能深挖其中的紅色文化。這說明自己在探究任務設計與認知腳手架搭建方面存在不足。在實施層面，學生在“故事會”活動中停留于對資料的簡單復制，這說明自己應在活動前期介紹人物傳記的閱讀方法（語文）或開展角色扮演體驗活動（藝術）。在成效層面，“家國情懷”這一核心素養培育不到位。為此，在下一次的教學中，可設計“為革命舊址撰寫解說詞”一類的生成性任務，并在評價中側重評價學生的情感表達與價值傳遞效果。這種基于教學細節的深度反思能讓歷史教師明確自身在知識儲備、教學設計、教學實施、教學評價等方面的優缺點，并將反思結果轉化為發展專業能力的驅動力，有針對性地尋求專業支持，以不斷優化教學策略，最終實現跨學科教學能力的有效提升。

結語

跨學科教學作為新時期歷史教育的改革方向，既是《課程標準》的明確要求，又是培養學生綜合素養的有效路徑。歷史教師應從跨學科知識融通、教學設計、教學實施、教學評價以及反思與發展五個方面積極提升自身跨學科教學能力，構建高質量的歷史跨學科課堂，更好地實現學科育人目標。未來，歷史教師仍需在跨學科資源開發共享及評價機制構建等方面進行深入研究，促進跨學科教學能力的持續發展。

【參考文獻】

[1」莊光陽.初中歷史跨學科主題學習設計：以“探尋身邊的紅色遺址”為例［J」.中學歷史教學參考，2025(9):62-65.

[2］朱立明，高俊霞.義務教育新課程方案中跨學科主題學習的價值、困境與破解[J］.教育科學，2025，41（2):55-61.

[3］張微，李哲治.中考歷史命題的跨學科趨勢及應對策略［J].中學歷史教學參考，2025（8）：62-65.

[4」王科亮，楊朝暉.歷史跨學科主題學習的多維考察［J].天津師范大學學報（基礎教育版），2025，26(2):75-80.

[5］卜凡麗，唐燁偉，趙一婷，等.跨學科教學能力測評事理圖譜：內涵、表征與模式［J］.電化教育研究，2024，45（11）：108-114.