課程戲劇：國家課程校本化實施的精彩注解

進入21世紀以來的課程改革積極回應了世界教育改革的發展趨勢，使兒童的主體地位得到有效彰顯，教師的課程領導力不斷提升。與此同時，課程開發意識和課程實施能力也成為教師教育教學的關鍵能力。2022年，修訂的義務教育課程方案與各學科課程標準頒布，讓課程改革進一步深化。圍繞立德樹人根本任務，課程“培根鑄魂、啟智增慧”的作用進一步凸顯，國家課程的校本化實施的重要性進一步體現。各地各校基于教育教學實際，百花齊放式地演繹著國家課程校本化實施的場景。(以下簡稱“新城小學\"以江蘇省內涵建設項目為抓手，創造性地展開了課程戲劇的探索。

一、內涵辨析，明晰了課程戲劇與教育戲劇的區別與聯系

盧梭“在戲劇實踐中學習\"的提法，開啟了人們對教育戲劇的探索，也讓教育戲劇從懵懂的認識逐漸走向立體化的描述。在新近的研究中，王毅在對教育概念剖析的基礎上，認為“教育戲劇就是通過想象與扮演的方式，有意識地再現并傳遞善的人類經驗的社會活動\"[1]。趙淑明等在對學校整體課程進行架構的過程中，將教育戲劇作為學校大課程的一部分，認為教育戲劇是“將戲劇的方法與戲劇元素應用在教學中，讓學習對象在戲劇實踐中達到學習目標的一種學習方式\"[2]。

在對學術史進行梳理的過程中，新城小學對教育戲劇做了實踐性解讀，提出了“課程戲劇\"的概念。從結構上看，“課程”與“戲劇”屬于并列式的關系；但從新城小學的操作上看，二者又具有偏正式的關系——戲劇成為課程的隱喻表達。這種解釋規避了對概念本身的解讀，更強調在實踐中檢驗課程戲劇的可行性，實質上是以課程戲劇的形式將課程、學科、學生、學校聚合在一個系統中，落實育人方式變革的要求。

二、實踐推進，彰顯了課程戲劇在國家課程校本化實施中的作用

（一）從理念到行動，課程戲劇推進了學校課程的創生實施

從培養目標看，2022年版的義務教育課程方案，聚焦素養導向，更加強調課程的綜合化實施，即基于學生的已有經驗和社會生活，對課程內容進行統整，以真實情境為載體，幫助學生綜合運用知識解決問題。課程方案的落實，需要教師不僅具備課程綜合的意識，還要作出跨學科的行動。學校課程創生便成為國家課程高質量落實的關鍵。課程創生不是重建課程，而是以高質量課程實施為前提，豐富課程的實施情境，開拓課程實施的路徑。新城小學緊盯核心素養落地這一目標，構筑了“大閱讀”“跨學科”等支點，改變課堂教學的面貌，讓教師換一種方式看教學。

在課程創生過程中，學校關注學科內與學科間的整合，整體架構課程戲劇在學科教學中嵌入實施的具體方式，從戲劇空間、角色關系、情節沖突、主題意義等戲劇要素出發，提煉出“可戲劇化\"教學的內容圖譜，描繪出具體的操作路徑。學校的“星辰戲劇節”以“主題”為引領，以“閱讀”為支撐，以“編劇”為驅動，以“演繹\"的方式呈現，以“評戲”的力量推動，建構起“‘童年有戲'成長檔案袋”。

（二）從散點到整體，課程戲劇優化了課堂教學的方式

課程高質量實施的主要場域是課堂。學生的差異化呼喚課堂教學方式的差異化。學生在聽覺、視覺、觸覺等方面天生存在差異，根據學生生理發展的特點，優化課堂教學方式，成為課程實施的關鍵。新城小學在課程戲劇推進過程中，以具身認知為分析的起點，從情境創設出發，依據不同學科、不同課型，探索了課堂教學“沉浸演繹一間離思考\"型、“演觀同步一互動對話”型、“劇場展演一主題理解\"型三種范式。在三種范式推進過程中，情境“虛實相生”“可及可感”“可動可變”。

需要說明的是，新城小學在教學中并未拘泥于課程戲劇的幾種范式，而是堅持“量身而人\"的原則。首先從學科出發，建立課程戲劇與學科教學耦合的整體框架，發現可戲劇化的內容，以戲劇的方式，實現學習目標、學科知識、實施方式、學科拓展的有效鏈接，做到能融則融；然后從學生的學業質量出發，凸顯表現性評價、敘事性評價，努力追求“教—學—評”一致性。

（三）從他我到自我，課程戲劇彰顯了學校哲學的兒童立場

課程的具體實踐者是兒童，走進兒童經驗世界的教育方式才能最大限度地幫助兒童生成經驗。目前，顯性課程更多的是表達他者的經驗。將他者經驗轉化為自我經驗，不可或缺的中介是教師的教，課程戲劇恰恰可以承擔這一重要角色。課程戲劇將看似復雜的知識學習過程轉化為敘事性強、參與感深的展演形式，使兒童在具身體驗中實現經驗再生。教師作為課堂主導者的角色也發生了變化，無論是在前臺還是幕后，教師都只是其中的輔助者。學生以主體的身份參與其中，強烈的體驗感吸引其自發、自覺地沉浸，無形中也改變了學習方式。

徐華翔老師展示的《有趣的食物鏈》課堂教學案例，借助“沉浸演繹一間離思考”型范式，將“食物鏈”概念轉化為《螳螂捕蟬》的故事情境，縮減了學生與生活之間的時空距離，再付諸角色扮演和生存大挑戰，充分調動學生的聽覺、視覺等經驗，在看似緊張的戲劇沖突中實現知識的學習。韓穎、陳果兒兩位老師呈現了跨學科的雙師課堂，運用“演觀同步一互動對話\"型范式，讓情境創設、角色扮演、舞臺展示等渾然一體。陳煜老師將課程內容轉化為主題性劇場活動，通過“劇場展演一主題理解\"這一范式，在劇本創編、舞臺演出的過程中實現傳統文化傳承和英語能力提升雙重目標的落地。

在教師的主導下，學生徜徉在戲劇的舞臺上，兒童主題、兒童立場讓新城小學的教育教學實踐熠熠生輝。

三、行動反思，增強了課程戲劇的實踐自信

課程戲劇提升了新城小學教育教學改革的標識度，也成為其學校改革的一面旗幟。教師通過課程戲劇創新了課堂教學改革的路徑，學生因課程戲劇越來越喜歡課堂。回顧其課程戲劇提出的背景及實施方式，課程戲劇更多地呈現出用戲劇開展教學的內涵，其理論分析框架依稀閃爍著教育戲劇的影子。教育教學改革中的課程戲劇仍需繼續進行理論探索，從教育戲劇學術史的梳理中，找到課程戲劇的理論根基和分析框架，進一步消解研究者的疑慮。3]這要求學校進一步聚焦教育教學案例，建構課程戲劇的底層邏輯，在行動反思中增強實踐自信。

新城小學的課程戲劇是學校進行國家課程校本化實施的積極探索。它來自實踐、深耕于實踐，教師的課堂感悟、學生的積極參與，是對課程戲劇研究的最好注解。

參考文獻：

[1]徐俊.教育戲劇的定義：“教育戲劇學”的概念基石[J].湖南師范大學教育科學學報，2014(6) :31-37.

[2」趙淑明，孫華.以教育戲劇涵養兒童的精神世界：江蘇省鹽城市串場河小學“教育戲劇\"課程探索[J].江蘇教育，2024(6)：80-84.

[3]何芳馨，但武剛.教育戲劇的課程屬性與實踐路向[J].教育研究與實驗，2025（2）：99-108.

（徐良，江蘇省教育科學研究院，博士。)