課程戲劇嵌人課堂教學：維度、范式與特征

課程戲劇讓理解自然發生，創造自發生成，問題自主解決。它是在場的、靈動的、廣闊的，是撬動課堂教學變革的一根杠桿。基于將課程隱喻為戲劇以及把戲劇作為課程實施方式兩個層面的解讀，本文嘗試分析課程戲劇嵌入課堂教學的維度與范式，提煉特征，為課程戲劇的后續研究提供可資借鑒的經驗。

一、課程戲劇嵌入課堂教學的三個維度

對兒童戲劇教育歷史發展的脈絡梳理是分析課程戲劇嵌人課堂教學維度的前提。戲劇教育的多樣化發展，是趨向藝術性與文學性的本質還是趨向作為工具的價值，是具有爭議的話題1，基本可以概括為三種取向，即“劇場·表演”本質論取向、“故事·情節”本質論與工具論融合取向、“議題·角色”工具論取向。[2]下文以此為援引，分析課程戲劇在課堂教學中的功能和定位。

（一）課程戲劇作為一種課堂學習內容

在《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱“藝術課標\"）中，戲劇（含戲曲）作為課程內容被提出，3—7年級明確“培養學生的舞臺表演意識和對表演活動進行評價的能力\"等目標[3]。其他學科課程內容中也有戲劇(戲曲)文化的滲透，如《義務教育語文課程標準（2022年版）》在跨學科學習任務中提及

5—6年級參與戲曲文化活動4；統編小學語文六年級下冊《藏戲》一文，系統介紹其起源、面具、舞臺形式、演出方式等；臉譜、看戲、皮影戲、偶戲等中華優秀傳統文化也滲透在蘇少版美術教材中。這些內容無一不提示我們，戲劇是國家課程的內容之一，需要在課堂教學中加以落實。作為學習內容的課程戲劇，偏向本質論取向，重在引導學生學習戲劇相關知識，提升相應能力，體驗、感知中華優秀戲曲文化，從文化理解走向文化認同，實現文化傳承。

（二）課程戲劇作為一種課堂學習方式

這一維度強調戲劇在課程實施中的工具性。具體來說，就是在課堂教學中，教師以戲劇游戲或戲劇范式為主要工具，通過設計群體參與的互動性、體驗性活動，激活學習動力，促進知識建構，激發創造潛能，進而落實教學目標。5從教師教學角度看，課程戲劇以戲劇的方式呈現或演繹對知識要素與結構的理解和應用；從學生學習角度看，課程戲劇以群體性互動促發主動學習與團隊協作。譬如，在教學語文六年級上冊《橋》時，教師設計“假如我是你”課程戲劇活動。一位學生通過角色朗讀化身為主人公老支書（劇中人），其他學生以旁觀者（觀演者)的身份對其決定提出自己的想法，通過“走進環境—觀演劇情—隔空對話—感受形象\"體悟老支書兩次“吼\"背后的心路歷程，進而體會其偉岸形象。

（三）課程戲劇作為一種課堂學習成果

藝術課標在戲劇(含戲曲)課程中明確提出3—7年級開展“課本劇表演”的要求。《義務教育科學課程標準（2022年版)》中十余次提到“科普劇”，強調以科普劇的方式理解學科核心概念，在“技術、工程與社會\"板塊對不同學段的學生都提出了運用科普劇開展學習的要求。7不同于即興表演，作為學習成果的課程戲劇強調舞臺、劇本、道具、演員、觀眾等元素的完整性，需要學生通過課堂學習，經歷真實的劇本改編或創作、分工準備與排練、演出與匯報。它既強調戲劇的工具屬性，又突出戲劇的藝術性與文學性，趨向本質論與工具論的融合。

值得注意的是，上述三種維度在課堂中的嵌入可以是單獨的，也可以是組合的，體現出維度的靈活性與多元性。可以說，從內容、方式、成果多維度厘清課程戲劇嵌入課堂教學的可能，其課堂教學模式的建構與實踐路徑的梳理才能更為科學、系統、有效。

二、課程戲劇嵌入課堂教學的三種范式

以維度分析為引，將戲劇元素化為教學基因，我們可以建構課程戲劇嵌人課堂教學的三種范式。

（一）“沉浸演繹—間離思考”型

斯坦尼斯拉夫斯基表演體系強調演員對角色情感的沉浸，布萊希特戲劇的間離理論也提出觀眾甚至演員需要與角色保持一段距離。“沉浸演繹一間離思考”型范式，重在引導學生既沉浸戲劇情境，在當局者的角色代入中實現情感共鳴與知識內化，也跳出戲劇情境，在旁觀者的理性分析中實現概念理解與認知躍遷。沉浸演繹是間離思考的前提與基礎，間離思考是沉浸演繹的深化與升華。它以“情境創設—角色建構一即興演繹—中斷提問一理性探究”為一般性操作路徑，在具身式體驗與離身式思考的循環中實現認知升級。一定程度上，它有效突破了傳統課堂教學情感體驗與理性思考難以共存共融的困境。六年級科學課《有趣的食物鏈》是這一范式的典型案例。教師通過“改變生態一體驗食物網變化一分析穩定條件”，引導學生先感同身受不同動物在食物網中的命運，再抽離出來得出“食物網越復雜，生態越穩定”的科學結論。

（二）“演觀同步—互動對話”型

“沉浸演繹—間離思考\"型范式更注重學生作為“演員”和“觀眾\"的雙重角色體驗；而“演觀同步一互動對話”型范式更強調“演員”和“觀眾\"同時存在的碰撞式對話，更適用于思辨性高、討論空間大、沖突性強的教學內容。它以“情境共創一角色分配一觀演推進一觸發對話—升華理解\"為一般性操作路徑。在這里，“演員”演的是情境敘事中的角色，而“觀眾\"并不一定是學生身份，依據不同的教學目標，他們可能以數學家、編輯、金牌調解員、劇評人等不同身份進行觀演，以相應的觀劇者思維與劇中人對話。譬如，語文課中學生以賽事講解員的身份向田忌追問，厘清田忌賽馬的思考過程；以數學家的思維與曹沖進行穿越式對話，感受曹沖稱象時等量轉換的智慧。它突破傳統角色扮演的單向度體驗，以多重角色融合、對話機制創新、思維模式遷移等特點，讓課程戲劇同時彰顯劇中人的沉浸感與觀劇者的思辨性。

（三）“劇場展演—主題理解”型

“劇場展演一主題理解”型范式，偏向于一種主題性劇場活動。相比較前兩種范式，它是長程而復雜的，主要體現出課程學習與劇場活動中“學”與“用”的關系。它以“明確目標—合作準備—舞臺展演一評價反思”為一般性操作路徑，通常需要多個課時才能完成。編劇、演員、技術、財務、劇務、舞美…每位學生都能在集體中找到適合自己的位置，在任務的驅動中，做中學、用中學、創中學，學會合作，學會解決問題。比如，由語文五年級下冊習作《神奇的探險之旅》轉化而成的劇場活動，以語文為主要學科，以“多渠道收集資料與有效運用”為觀念，引導學生通過閱讀梳理不同探險環境可能會遇到的困境以及解決方案，寫成想象類探險劇本并演出來。它不僅活化了收集、整理、運用信息的能力，以及想象能力、寫作能力、協作與溝通能力等，還讓學生掌握了面對危險的自救方法，增強了安全意識與技能，體現了學科內外、課堂學習與真實生活的緊密聯系。

相對來說，前兩種范式更強調發揮戲劇的工具性和游戲性；第三種范式雖然具備劇場性特征，但相較于高質量的劇場效果，更看重高品質的學習過程。在實施時，教師需要摒棄浮光掠影、華而不實的外在形式，綜合考量學習內容所具備的戲劇化特征，以及學生的認知水平、時空條件等，追求學習內容與課堂教學范式的高度適配。

三、課程戲劇嵌入課堂教學的三種特征

課程戲劇重在以具身的體驗促發經驗、想象與創造，它在情境的創設、表演的推進、評價的實施等方面，具有如下特征。

（一）情境更加多元化

情境是戲劇的基本特征，也是教學不可或缺的要素。嵌入課程戲劇的課堂需要基于教學的多種需求，創設更加豐富多元的戲劇情境，并將其轉化為靈活多變、趣味生動、富有啟發的學習情境，促發學生的主動體驗與深度思考。

首先，情境講究虛實相生，指向真實意義。戲劇的情境具有假定性和虛構性，主要體現在時間、空間、實物、情節設置與角色塑造上的靈活處理。8而學習的情境需具備真實性，要指向兒童現實的生活。情境的虛實相生需要教師將生活的實與戲劇的虛有效聯結，以虛構的戲劇情境投射、解構并重組真實的生活，實現知識的有效遷移和學習意義的自然生成。譬如《神奇的探險之旅》教學中，真實存在于原始森林、隱秘洞穴、茫茫沙漠等不同場景中的困境與相應的求生方案，被重組與濃縮到了想象類探險故事的撰寫中。

其次，情境強調可及可感，拉近心理距離。立足學生視角，把握認知距離，以戲劇化元素創設可觸摸、可理解、可融入、可參與的情境，是課程戲劇情境創設的一大要義。認知距離產生于學生實際生活、認知水平與教學內容背景、知識結構、思維方式等的差異。譬如，語文四年級上冊《西門豹治鄴》教學，通過戲劇性活動還原西門豹、百姓以及巫婆、官紳的心理變化，其前提是理解西門豹所面臨的百姓迷信、巫官勾結的現狀。教學時，學生通過不同角色對“信不信河神娶媳婦”的探討，將遙遠的歷史背景轉化為可觸摸的角色心理，讓戲劇情境可及可感

最后，情境注重可動可變，促進深度理解。情境的動態性讓課堂的戲劇性活動具有張力。教師通過可變動的情境設置，可以讓學生經歷由淺人深、由表及里的戲劇體驗，從而促進深度理解。可變動的情境體現為可變的角色關系，如數學課的模擬購物情境中，顧客角色可以動態添加；體現為可變的時空環境，如科學課的模擬食物網情境中，通過動態性改變生態以體會食物網受到的影響；體現為可變的戲劇線索，如道德與法治課上，面對同一事件，通過正向與反向兩個維度演繹積極溝通和消極溝通帶來的不同效果·…

綜上所述，課程戲劇中情境的創設至關重要，它的建構應綜合考量學習內容、教學難點、學習規律以及學生水平等，以滿足課堂教學的多樣需求。

（二）閱讀更具開放性

課程戲劇中的閱讀具有廣泛性、開放性、持續性等特征，這種閱讀不能簡單理解為轉化劇本之前的故事閱讀，而是在整個課程戲劇活動中，為完成具有挑戰性的任務而產生的各種閱讀，體現為多學科、多類型、多媒介、課內外，不受內容、形式、時空的限制。它具有理解學習任務、彌補經驗空白、提供戲劇線索等功能。

閱讀可以發生在戲劇性活動之前。譬如五年級“轉化的妙用”這一“劇場演出一主題理解\"型課程戲劇，遴選適合五年級學生閱讀的材料（如《奇思妙想的趣味數學》《有趣的力學》以及《司馬光砸缸》《曹沖稱象》《圍魏救趙》《愛迪生發明留聲機》《亞默爾賣水》《丁謂修復宮殿》等中外名人故事）作為閱讀內容，引導學生經歷“廣泛閱讀一戲劇呈現”的學習歷程，體悟轉換思維在解決問題過程中的價值。

它還可以發生在戲劇性活動之中或之后。當學生呈現不出角色的張力時，教師可以通過引導學生重讀故事或提供角色信息等促發其進一步理解、感受；當學生將故事改編為劇本時，可以開展劇本閱讀，初步了解劇本的基本特點；當戲劇性活動告一段落時，還可以通過多媒介的閱讀，起到升華、啟發、總結之效。譬如《西門豹治鄴》教學中，教師通過戲劇引導學生體會西門豹懲治惡人方法之妙，之后補充閱讀其他廣為流傳的歷史名人故事，帶領學生進一步探討歷史故事代代傳承的價值。

總體來說，閱讀可以是課程戲劇的前奏，也可以是表演的催化劑或落幕后的回聲。閱讀與戲劇的共生，讓閱讀有指向、有意義，不再靜態；讓戲劇有支架、有思想，超越模仿。這種動態融合，可以促進課程目標的達成與核心素養的提升。

（三）評價更顯表現性

課程戲劇是一種指向綜合學習表現形式的隱喻表達，立足素養本位，綜合考量戲劇的可視化、任務的挑戰性與情境的靈活性等。嵌入課程戲劇的課堂教學評價呼喚凸顯表現性，以實現教、學、評一致，促進學生核心素養的全面提升。

首先，允許差異化是實施評價的一大要義。學生將內在素養外化為戲劇表現時，其理解層次、表達能力、協作水平、創新思維等都能被觀測。盡管一堂課的學習有限定的教學目標，基于教學目標以及學生年齡特征、認知水平有相應的評價指標，但不可否認的是，學生的素養水平是有差異的。因此，在課程戲劇中，評價不應以戲劇的舞臺效果為依據，而是要看到學生個體的增值性表現，肯定努力，接受失敗，允許試錯，包容不完美，指引進步方向，讓每一位學生在自己的“最近發展區”積極而向好地發展。

其次，以鼓勵性評價促發更主動積極的表現。在課程戲劇中，鼓勵式評價尤為重要。戲劇化活動所具備的綜合性、開放性、實踐性，帶來了任務的復雜性與挑戰性。學生基于表層興趣、任務驅動、團隊期待等，參與到活動中，本身就具備了挑戰的勇氣，如果此時獲得的是鼓勵式反饋，就有望產生更深層的興趣與更大的動力，持續投人學習進程中。仍以《西門豹治郵》為例，當小組協作模擬角色的心理活動時，對于素養基礎弱的學生，教師采用“追問一表揚”評價策略，以“老百姓啊，你之前不是深信河神娶媳婦嗎？看到巫婆在水里掙扎，大喊救命，你心中沒有疑惑嗎？\"等追問啟發學生進一步思考，并在學生回答后加以鼓勵與認可，以體現教師的介入作用與評價的激勵價值。

最后，重視學生對表現的自我反思是評價的內生性動力。表現性評價“致力于為學生提供有價值的學習信息，幫助他們在反思中深化對知能的理解”[9]。基于建構主義中學習者主動建構意義的理念，課程戲劇也需重視對學生自我反思的促發。教師可以利用“如何更好地表現出人物的特點？請你給自已提一個建議\"等引導性對話或評價量表等，促使學生看見自己的表現，從而進一步主動建構知識，優化自己的表現。

課程戲劇作為實施國家課程的創新路徑，以學校文化感召為底蘊，以高品質落實國家課程為目標，以改變課堂教與學方式為重任，為學校的課堂教學注人了新的生命力。

參考文獻：

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（趙梓如，南京師范大學附屬中學新城小學校長。江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象。）