“一課三上”,看“學為中心\"課堂之關鍵

在聽課的過程中，我發現當前課堂教學普遍存在一個困境：教師對“學為中心\"的理解仍停留在“時間分配\"的淺層邏輯，而忽視了學科邏輯與教育邏輯的深度融合。不久前，我聽了學校一名教師上的初中美術課，課題是《海報設計》，這節美術課引發了我對“學為中心\"課堂之關鍵的思考。下面結合這節課的三版設計來具體談一談。

一、“一課三上\"的不同呈現

《海報設計》一課的第一版設計，教學過程簡要如下：

1.教師講授海報概念、分類、表現方法，出示課件，提供相關圖片和視頻資源。用時15分鐘左右。

2.教師講授海報的構成元素、創意手法、設計思路，出示精選的海報樣圖。用時15分

鐘左右。

3.教師布置海報創作的任務，并進行示范創作。用時5分鐘左右。

4．學生實踐創作。用時10分鐘左右。

課上，這四個步驟完成下來，45分鐘很快就用完了。臨下課，教師抱歉地對學生說：“本來要交流一下的，來不及了，下節課吧?！?/p>

教師課后主動找我交流，我問他：“你上完后，覺得有哪些遺憾？”他說：“學生創作的海報沒時間交流一下?！薄斑@是表面。\"我追問：“如何保證‘有時間’交流？學生創作10分鐘，從現場看，時間是不夠的?！彼坪趺靼琢耍f：“看來只有縮短前面講的時間?！蔽易屗匦逻M行教學設計。他欣然“領命”。

第二天，他交來了第二版設計，教學過程簡要如下：

1.講授海報相關知識，10分鐘。

2.示范創作，5分鐘。

3．學生實踐，20分鐘。

4.展示評價，10分鐘。

我問他，兩版的區別在哪里。他說：“學生活動從第一版的10分鐘，變成第二版的30分鐘；教師講授從35分鐘減少為15分鐘。學生有了充分的時間自主創作海報，還能進行交流，互相啟發。\"我問他：“你認為這樣就能體現‘學為中心嗎？”他說：“差不多吧，大部分時間都還給了學生。”

事實上，教師對于“學為中心\"課堂的最大誤解是“把時間還給學生就夠了”。如果這樣就可以的話，那么自習課或者在家學習是最好的了。我繼續跟他說：“從本質上來說，你的兩版設計都沒能很好提升學生審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解等核心素養。美術課要培養學生解決真實問題的能力，在解決真實問題的過程中培養他們的核心素養?！?/p>

他點了點頭，說：“校長，你說的，我都懂，問題是，該如何設計？”我在紙上寫出了我的設計，作為第三版，教學過程簡要如下：

1.教師布置任務：制作防溺水海報。用

時5分鐘，可以用講授法。2.根據相關資料(如相關海報)研討“海

報標準”。用時10分鐘，可以用討論法。3.學生各自創作后，小組討論推薦一幅，

并進行交流。用時20分鐘，屬于實踐法。4.按照“海報標準”進行展示評價。用時

10分鐘，屬于公共發表。

二、“學為中心”課堂的幾個關鍵

第三版的教學設計，體現了“學為中心”課堂的幾個關鍵：

一是\"真實任務”。在前兩版的教學設計中，教師也讓學生設計海報，但任務不具體、不聚焦、不真實。第三版教學設計中的任務是“制作防溺水海報”，此時正值當地汛期，“防溺水\"恰逢其時，這一任務也蘊含著生命關懷，更能體現學科融合。從學習心理學的角度來看，該任務更具有“驅動”的意義。

學習是學習者在真實情境中主動建構知識的過程。學習就是為了解決生活中的問題。學生只有在真實任務中才能真正提升核心素養。第一版教學設計的弊端在于將知識抽象化、碎片化，學生被動接受設計技巧等內容，卻無法遷移至實際問題。第三版教學設計通過“制作防溺水海報”這一真實任務，將學習嵌人具體情境，學生需要在社會需求（汛期安全)與藝術表達之間建立聯系，從而促進知識的內化。

二是“逆向設計”。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出的“逆向設計\"強調，教學應首先明確預期結果，再設計評估證據與學習活動。第三版教學設計中的逆向設計體現在第二個環節“研討‘海報標準\"”中?！把杏憽髽藴蔦"可以說是一種“走心\"的學習。學生在這一任務中經歷信息提取、加工、辨別、比較、提煉、抽象、選擇等思維過程，也為接下來的設計和設計后的評價奠基。學生在這一過程中構建了評價工具，確保后續創作與評價圍繞統一目標展開。

三是“發現探究”。也可以說是做中學、用中學、創中學。無論什么學科的教師，都應該把動手實踐、創新運用作為課堂最重要的學習任務。

第一版教學設計看上去內容很多，也很形象，課上學生認真聽就會有收獲和啟發，但是如果不借助“實操”，學生就很難將教師傳授的知識轉化為素養，更遑論創新了。

項目化學習強調通過真實項目驅動學生探究與合作。第三版教學設計將“海報設計\"轉化為“制作防溺水海報”小項目，學生需經歷任務分析、標準制定、創作實踐、公共發表等完整流程，這與項目化學習的“問題驅動—知識建構—成果展示\"模式高度契合，有助于提升學生的批判性思維與創新能力。

四是“公共發表”。很多教師有一個誤區，認為交流、評價是“耽誤時間”“低效率”的。有些教師改作業往往只是判斷對錯，或者打個等級。如此，學生很難發現自己的不足之處。評價應在課堂，全員參與，讓學生在暴露問題的同時解決問題。由此，學生才能經歷真實的學習過程。有了標準，人人皆可為“師”。第三版教學設計有學生“自主研發”

的標準，按照標準進行評價，學生會發現很多問題和提升空間。

《海報設計》一課三個不同版本的教學設計，體現了課堂改革的三個不同階段。第一版教學設計以講為中心，目標是知識習得；第二版教學設計以練為中心，目標是能力提升；第三版教學設計則是以學為中心，對標核心素養。三個版本教學設計的迭代，本質是教學邏輯從“教什么\"向“如何學\"的轉型。唯有將學科邏輯(核心素養）、教育邏輯（學生認知規律)與學習邏輯(真實問題解決)深度融合，才能真正實現“學為中心\"的課堂愿景。

參考文獻：

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計(第二版)[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017:14.

（王益民，北京新學年教育集團副總校長，福建省廈門市新教育學校校長，特級教師。)