立于三尺講臺，活出生命氣象

課堂是教師生命的舞臺，是教師實現自我價值、展現生命光彩的地方。每一位教師都應該在課堂中活出自己的生命氣象，用生命的熱情點燃學生的心靈之火。閱讀李政濤老師的《活在課堂里》一書，我不僅從中獲取了多樣化的理解課堂、設計課堂的方法和策略，深化了對教學的理解，更有了一種增值的閱讀體驗一從更高維度、更寬視野思考課與人、教育與生命的話題。書頁間流淌的智慧，讓我對“活在課堂里\"有了三重感悟。

一、第一重感悟：“活”是一種課堂樣態

課堂是教育教學的基本組織形式。李政濤老師長期深人課堂一線，聽課觀課，析課論課，通過多個教學案例，分析課堂中教師的教學行為、學生的學習狀態以及教學效果等。由此，他提出了課堂實踐的優化路徑，闡述了自己對“以學生為中心”“情境教學”等的獨到見解，在數百個教學案例中提煉出好課堂的密碼：實、長、清、細、深、融。

“實\"即務實，指課堂要真實，要厚實，要有實效，能夠促進學生的進步與成長。“長”即生長，是指課堂設計追求知識與思維逐步進階，促進學生提升素養，突破自我認知和個性發展的邊界。“清”即清晰，指教學思路清晰、語言指令清晰、目標任務清晰等。“細\"即細節，指對教學細節做優化處理，尤其是合作學習的安排需合理、細致，避免粗疏空洞。“深\"即深度，是指教學有深度，有思維含量，有深層次的情感體驗。“融”即融合，指課堂不拘泥于本學科，不局限于課堂的“那時那地”，不囿于單一的教學目標，而是追求面向未來的全人教育。

李政濤老師視野寬廣，從傳統到現在，從國內到國外，從教學實踐到教育理想，從學生成長到教師發展，給出了種種方法指導、策略點撥、思維引領與觀念匡正。要而言之，他的闡發立足于一個字：“活”。“活”是課堂教學的追求，也是課堂呈現的樣態，即教師要上活的課，要把課上活。一個“活\"字賦予了課堂生命，打開了教學設計與實施的無限創意空間；一個“活\"字溝通了課堂內外，連接了教育的術與道，給予課堂無窮的生長力量。

從李政濤老師的論述中，我對“活”的課堂樣態有了三點新的思考：

第一，“活”的課堂樣態是立足學科、課標、教材的再創造，具有生長性。如果把學科教學比作一棵樹的話，學科知識系統是根，課程標準和教材是干與枝，教師的教學設計則是葉、花或者果。課堂教學的創意必然來自教師對學科知識的系統理解與領悟，也必須基于課標和教材。春天的每一片葉、每一朵花都是從無到有生長出來的，教學設計也是傾注了教師心血慢慢生長出來的。

第二，“活”的課堂樣態是各種教學形式的綜合運用，具有多彩性。“活”的課堂是生動的、有趣的、靈活的、變化的，不是平鋪直敘、一成不變的。它應該有教師的情境創設、講解提問，也應該有學生的閱讀探究、表達交流；它應該有對傳道授業優良傳統的繼承，也應該有數字化、智能化手段的應用；它應該有疑惑處的蹙眉，也應該有頓悟時的展顏；它應該有大膽的質疑，也應該有不羈的歡笑。“活\"的課堂恰似留園曲廊，每個轉折都暗藏育人契機，每處窗景都指向素養生長。

第三，“活”的課堂樣態是在師生對話基礎上的再生成，具有增值性。教學的本質是“對話”。“對話\"讓課堂成為一個動態的、開放的學習場域，教師、學生、文本、情境、問題等要素在課堂這個特定場域中交互作用。

“對話\"既創設了互動的氛圍、交流的話題，又構建了雙邊、多邊的活動，更加深了人與人之間的溝通理解，加速了方法的共享和觀點的碰撞。這個過程要促使信息重組，促進邏輯內化，促成知識創生，讓以思維為中心的素養在學生身上悄然生長。

二、第二重感悟：“活”是一種專業姿態

課堂是教育的主陣地，也是教師揮灑青春、傾注心血的舞臺。一節節“活”的課堂累加起來，可以繪制出一位教師潛心課堂的成長歷程，可以凝結成一位教師敬業、精業的專業姿態。

在我看來，“活”的專業姿態蘊含有兩個“追求”，一條“主線”：

“活”的專業姿態追求教學的個性化，呈現和別人不一樣的課堂。佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中說：“沒有哪一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，或有著完全相同的問題。”話語雖短，卻表明了教師開展課堂教學的專業態度。每一堂課都應該是獨特的存在，每個人的課都應該帶有教師個人的特色。正因為課與課不一樣，教師與教師不一樣，我們的教育工作才是“活\"的，才是有意義的。

“活”的專業姿態追求教學的升格化，呈現和過往不一樣的課堂。即使今年和去年任教相同的年級，使用同一版教材，學生的水平也差不多，這時，如果拿去年的教學設計去重復“昨天的故事”，也不是“活”的專業姿態，哪怕去年的設計看起來很“完美”。沒有可以“包打天下\"的課堂，更沒有盡善盡美的課堂，“活”的專業姿態正是在對教學缺憾的不斷反思和改進中成長的態度與精神。在《活在課堂里》中，李政濤老師簡單而深刻地指出：“不要以復制的方式進行課堂創作”，既不能復制別人，也不能復制自己。具有“活”的專業姿態的教師會不懈追求課堂的迭代升格，不為課堂設置上限，讓課堂始終充滿旺盛的生命力。

“活”的專業姿態的形成，蘊含著一條教師發展的主線：教學邏輯的通達一教學風格的塑造一教學主張的闡釋。教學邏輯是在學科知識本體邏輯、學習科學認知邏輯、教材文本編寫邏輯基礎上形成的教學結構安排與策略運用。教師要在深入研究這三者的基礎上疏通、整合、融匯，“化學反應”出科學而富有個性的教學邏輯。從伽達默爾詮釋學的“視域融合\"原理來看，教師在學科邏輯、認知規律與個人視域的對話中，生成獨特的教學理解，再疊加上學科特質和教師的個性化呈現手段，就塑造出了自成一家的教學風格。再經歷長期的教學實踐積淀，就可以結合教育教學理論，闡發個人對學科教學的獨特理解，進而形成個人教學主張。

三、第三重感悟：“活”是一種生命狀態

“活\"是教師生命的最佳狀態。人的職業會悄悄化入生命，成為自己不可分割的一部分。如何讓教師的生命狀態更加優美、厚實而又充滿生機呢？答案依然是立足課堂的一個“活\"字。

《活在課堂里》一書中有這樣一段話：“課堂是教師生命的舞臺，是教師實現自我價值、展現生命光彩的地方。每一個教師都應該在課堂中活出自己的精彩，用生命的熱情去點燃學生的心靈之火。\"其中，飽含著作者對教育的熱愛，也道出了教師與課堂的生命關聯。教師的教學知識除了本體性知識（所教學科的內容）和程序性知識（認知心理學的知識）之外，還離不開實踐性知識。實踐性知識，來自教師的生活體驗和生命感悟。課堂是教師生命的展現與成長，教師的學養和閱歷為課堂注入生命關懷，課堂則促使教師不斷反思超越，重構專業身份。

“活\"的生命狀態是教師以生命自覺為內核，將成人與成己融為一體，用自己的閱歷與感悟、精神與氣質構筑起課堂這個生命成長場域。在“活\"的生命狀態中，教師創造著課堂，課堂也滋養著教師。課堂的點滴成就會讓教師獲得巨大的滿足，課堂的微小瑕疵也會讓教師產生持久的遺憾。課堂的優化不僅促進教師的專業成長，還為教師精神世界的成長提供了豐富營養。

“活”的生命狀態離不開教師的自我修煉。教師要修煉自己的“生命氣息”。面對每天生機勃勃的學生，死氣沉沉的教師無法贏得學生的親近和喜愛。教師只有積極修煉自己對生活的熱愛、對生長的追求、對生命的關懷，保持童心和好奇心，葆有積極與學生溝通的意愿，才能讓自己的生命真正“活”起來。

“活\"的生命狀態是視野開闊的，不局限的。它以課堂為中心，輻射出宇宙萬象。可以說，教師的事業不在遠方，而在咫尺課堂；教師的視野沒有邊界，而是整個世界。教師需要先打開自我的視野，多觀察奇妙的科學世界、浩瀚的文化星空，讓自己的教育生命豐盈而有活力。

如此，教育的真諦漸次顯現：從技法錘煉到專業精進，終至生命通達。猶如蘇州園林的造園之道—“課堂樣態”如疊山理水，經營位置；“專業姿態”似框景借景，自成天地；“生命狀態\"則是“雖由人作，宛自天開”的化境。當教師不再區分課堂內外，當粉筆灰與梧桐絮共舞，我們終將理解：所有精妙的教學設計，都是創造的跳板而非束縛的牢籠；所有美好的專業成長，皆為守護師生相遇時的那份震顫。這才是教育最美的模樣——永遠在生成，始終未完成。

（劉曉兵，上海外國語大學附屬外國語學校松江云間中學副校長，特級教師，正高級教師。上海市東方英才，松江區拔尖人才。）