強化體驗：學習方式變革的突破點

體驗，在新課標中出現了多次。體驗，一指親身經歷，實地領會；二指通過親身實踐所獲得的經驗。不論是實地領會，還是獲得經驗，都是親身實踐的結果。體驗過的事物能使人感到真實、現實，并在大腦中留下深刻印象，隨時能想起曾經的親身感受，也能對未來有所預見。體驗對學習有增強記憶力、豐富心智、減少焦慮、提升自信心和提高社交能力的效能。

新課標以核心素養為課程目標，以“學習任務群”為課程內容，代表著學習方式變革的綜合性學習全面進入課程改革場域，服務于學生核心素養的培育。為解決問題在完成學習任務中做中學、用中學和創中學，促進由“書中學”“思中學”向“做中學”、“學做題”向“學做人”的轉變，而體驗是學習方式變革的綜合性學習全面進入課程改革場域的重要途徑。

一、在閱讀體悟中豐富個體體驗而積淀語言經驗

學習體驗，一種是親身投身于實踐，一種是在閱讀中感同身受內化豐富體驗。尤其是小學生通過閱讀感受而豐富體驗占有重要的位置。

（一）感知體驗落差

統編版語文教材中的課文是經典文本，是作者的獨特體驗。課文中的體驗對小學生來說要么是陌生的，要么是膚淺的。學生通過閱讀可以彌補體驗的不足。

課文與學生的體驗存在著明顯落差，消除它們之間的落差是閱讀教學的主要目的之一。如《貓》一文中對貓古怪性格了解的體驗，以及《梅花魂》一文中對梅花意象的體驗是學生原先不具備的，通過閱讀，學生不僅消除了體驗落差，而且豐富了原有的體驗。

（二）鑒賞獨特體驗

鑒賞文本的獨特體驗是豐富學生體驗的另一條渠道。鑒賞文本在視角、內容和程度上的新穎性，具體指作者的視角體驗、內容體驗和程度體驗。如《少年閏土》是封建官僚家庭少年特有的視角，《四季之美》是與眾不同的內容視角，《白鵝》是漫畫家獨特的形象程度視角，這些都給予學生獨特的體驗感受。

（三）在閱讀啟發中萌發新體驗

閱讀不是被動的，往往在閱讀啟發中萌發體驗行動，受作者視角啟發、內容選擇啟發、情感審美啟發。如由《梅花魂》啟發意象表達，由《為中華之崛起而讀書》啟發家國情懷。閱讀不僅能豐富體驗，而且能為豐富體驗節省時間、精力。

二、在閱讀內化與經驗融合體驗中提煉語言經驗

以文化人是新課標的一項重要主張。以文化人只有與學生已有的經驗基礎相融合，體驗才有生命力，才能進一步內化為學生個體的語言經驗。

（一）認知運用體驗

認知是學生語言能力和經驗的重要前提，但語文學習不能僅滿足于對教材的認知，只有與運用相結合才能形成有效體驗。它包括語文知識與認知活動相結合、閱讀內容與客觀現實相結合和習作知識與習作實踐相結合。如詞匯積累與詞匯運用相結合，而不是詞匯的機械積累；閱讀內容與客觀現實相結合，提升對現實、想象等的鑒賞能力；習作知識與習作實踐相結合，習作不僅是語言運用，即個體語言經驗的外化，還是生活體驗的內化，并從課文與習作例文中習得表達的技能與技巧。

（二）思維發展體驗

思維能力是思維品質的核心，思維品質是智慧的核心，支配人的一切智力活動。一個人是否聰明，是否有智慧，主要看他的思維品質發展得好不好，思維能力強不強。

學生思辨力的培養，主要有探究文本思辨、還原思辨過程、運用思辨性推理三條渠道。首先，揣摩文本文字背后的思辨，聯系課文大致有：一是綜合性歸因思辨揣摩，包括結果性歸因揣摩、結論性歸因揣摩、條件性歸因揣摩；二是智慧決策思辨揣摩，包括急中生智決策揣摩、逆向生智決策揣摩、運籌帷幄決策揣摩；三是科學推測思辨揣摩，包括科學想象思辨揣摩、科學聯想思辨揣摩；四是悲壯性形象思辨揣摩，包括整理人物言行圖、探究人物內心世界、彰顯人物的精神品質。

其次，還原思辨過程，采用角色替代，相當于伴隨作者走一遍創作構思與表達的過程，從中汲取營養：一是閱讀解讀還原一一追溯創新思辨，可以從內容還原、作者背景、交際目的出發；二是學習過程還原 一評析認知思辨，有結果倒逼還原、階段收獲還原，相互比較互補；三是思維過程還原一一呈現可視思辨，有厘清思辨過程、追溯思辨方法，探究思辨關聯；四是表達構思還原一一深化表達思辨，有內容新穎一創新反思，結構嚴密一邏輯反思，語言表達一個性反思。

最后，運用思辨性推理。思維能力是個體運用各種思維方式的熟練程度。思辨性推理要從聚焦思辨性問題、展開辨析過程和總結思辨結論著手。一是進行思辨性梳理與探究，包括語文知識的梳理與探究、文本文體的梳理與探究、文本思路的梳理與探究。二是思辨性閱讀與鑒賞，所謂“鑒賞”，是比較后的欣賞，帶有濃厚的個性色彩，包括對主旨文化的鑒賞、內容優化的鑒賞、結構創新的鑒賞、語言含蓄幽默的鑒賞等。

（三）審美情趣體驗

審美是三觀的運用體現，包含濃厚的文化內涵、情感基調和品位，主要體現在文化內涵之美、情感基調之美、精神品質之美。

首先，體現文化軟實力。新課標規定中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化為主題的作品占 60%～70% 。審美情趣的前提是文化自信，而文化是文本的靈魂。教學中，教師應發揮教材單元文化主題和語文要素整合的功能，特別是要發揮文化育人的功能，使學生學會做人、做事、表達和審美。

其次，培養高雅品質。一是發揮教師的引領作用。教師要成為學生閱讀的引路人，發揮榜樣示范作用。二是要鼓勵學生閱讀經典。教材中的課文和新課標推薦的背誦與閱讀書（篇）目是經典文本，教師要有解讀經典的能力，用經典熏陶感染、潛移默化地影響學生。三是教師要向學生展示閱讀感悟與收獲，身體力行感染學生，從而提升學生的閱讀品質。

最后，弘揚品質之美。文學形象的感染力、感召力很大。一是發揮意象作用，如意象儀式感：升國旗、唱國歌、紀念和慶祝活動等。二是聚焦人物形象-智慧形象、道德形象、品質形象等。三是塑造心中的理想形象，明確偶像并努力為成為偶像而奮進。

三、在題材萃取與文本賦形體驗中淬煉語言經驗

習作題材決定習作的層次和表達的形式，題材需要從素材中萃取，通過創意表達來呈現。習作最主要的目的是解決問題、促進交往。這也是交際語境習作的突出表現，也是一種高階體驗。

（一）優化閱讀方式，提高觀察質量

學生從閱讀中學得觀察策略和技巧，從而提高觀察質量，并積累個性觀察體驗與經驗。

首先，觀察與生活。做到觀察中生活和生活中觀察的有機結合，做生活的有心人，善于在觀察中發現、在比較中觀察、在個性中發現個性。善于觀察、發現是前提，語言經驗是關鍵。學生平時要養成有目的地觀察、通過觀察發現問題并解決問題的習慣。如《金色的草地》一文，作者先是發現中午的草地是金色的，早晨與傍晚的草地是綠色的，帶著疑問細致觀察，發現中午蒲公英的花朵是張開的，花瓣是金色的，草地就是金色的了；而早晨與傍晚花朵是合攏的，金色的花瓣被包住了，草地就是綠色的了。

其次，觀察與想象。觀察不可能局限于觀察，觀察要與聯想、想象有機結合，想象能美化和預見未來，并構建心目中的形象。這也是文本創作內容構建與表達手段運用的重要手段。如旅游中發現，實地景物并不如作家筆下的迷人可愛，其中就少不了作家的想象與情感投入。

最后，想象與虛構。文學作品多數是想象與虛構的成果，包括科幻作品，如童話、神話、寓言、民間故事等以想象與虛構為主；詩歌、散文、小說、戲劇等盡管以想象、虛構為主，但或多或少都能找到現實依據，即生活原型。

（二）加強互動交流，提升題材品質

個體題材的萃取自然會受到局限，需要通過同伴交流、啟發來充實與提升。尤其是“個體語言經驗積累”不能靠單打獨斗，要發揮集體智慧。

首先，鼓勵個人體驗。任務群學習體量大、任務多、跨度長，個體難以勝任，但個體的潛心參與、主動探究是完成學習任務的關鍵，從中積淀個體語言經驗感悟。任務群學習，既要做好合理分工，又要做到團隊協作和角色互換，確保每個學生全程、全面參與，在角色擔當中有所收獲。

其次，注重群體合作。“教一學一評”一致性中，過程性評價是重點，在過程中能及時得到調整與改進，確保學習過程的有序、有效。“教一學一評”一致性中，“評”是關鍵，由于學后即評，學生要付出更多的努力。評價要關注群體合作的主動態度、參與程度和核心素養的整體發展水平。

最后，實現啟發互補。交流包括過程性交流、終結性交流、成果性交流和元認知交流。前三者重在結果交流的啟發、補充、吸收。而元認知交流是對認知的再認知，通過回憶和反思學習過程品質，在交流中發現自身不足和他人長處，日積月累能有效提升學習品質并調整學習心理。如自我創作思維與做法介紹，以四年級下冊第七單元習作“我的‘自畫像’”為例，反思自身是怎樣確定主題、組織題材的，怎樣確定結構的，怎樣安排情節和細節描寫的，再把構思與賦形過程全盤托出與伙伴交流，讓同伴評價并提建議。評價他人要有鮮明的觀點，言之有序、言之有理地表達，還要讓對方心服口服，這是一種深度思維與表達的體驗。

（三）推進習作評改，實現“教一學一評”一致性

對評改的重視和重新認識，是習作教學研究的新成果。“教一學一評”一致性，再加上“改”，更能促進習作教學體驗的優化。

首先，全面評改。全面評改主要是針對字、詞、句、段、篇以及標點、書寫、格式的整體評改，促使學生養成良好的習作習慣，在習作的起步階段就要重視習作的規范和書面整潔，并持續地貫徹。

其次，全程評改。全程評改是關注過程，目的是過程優化。習作教學已進入交際語境時代，交際語境創設和預見習作結果很重要。交際語境在習作之前就要明確，包括為什么寫、寫給誰、怎樣寫、寫了有什么用，從而激發學生的習作動機。教師為學生搭建習作支架，可以降低習作困難。學生習作主要有三大困難：無物之難、無序之難、無法之難。教師可以通過搭建習作支架，讓學生摘下“跳一跳摘不到的桃子”，實現跨越式提升，針對“無物之難”搭建問題與建議支架，針對“無序之難”搭建提綱和表單支架，針對“無法之難”搭建例文和路徑支架。支架搭建要從學情出發，并疊加式地整體推進。小學生習作處于初學階段，不贊成一氣呵成，分步疊加式整體推進較為合適，化整為零逐步解決習作過程中的難題。大致步驟：創設交際語境一學生嘗試“盲寫”一組織相互交流評改一對照例文完善與潤色一再次組織交流評改一“發表”聽取更多建議再修改一譽寫定稿。疊加式整體推進能使學生拾級而上，克服畏難情緒，避免兩極分化。

最后，精準評改。精準評改是針對具體的某次習作目標的針對性評改，關注達標，把握好學段要求。如第一學段重點培養學生的習作興趣，使學生愿意寫；第二學段重點訓練學生寫清楚、有條理；第三學段重點寫具體，表達真情實感。統編版語文教材從三年級開始每個單元（習作專題單元另加說明）都安排了習作，是以單元人文主題和語文要素為依據的。習作教學中，教師要站在單元整體的高度指導學生習作。如五年級上冊第一單元“萬物有靈”主題的單元習作：想想你的心愛之物是什么，寫寫它是什么樣子的，你是怎么得到的，為什么會成為你的心愛之物；圍繞心愛之物，寫出自己的喜愛之情。這凸顯了單元習作目標。教材三到六年級每冊安排了一個習作專題單元，單元教學的目標以完成一篇符合要求的習作為向心力，全方位“打造”與“攻堅”，確保不出“半成品”。

【參考文獻】

鄭國民，李宇明.義務教育語文課程標準（2022年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2022.