在閱讀中學會閱讀：群文閱讀的教學理念

香港中文大學教育哲學博士，中央教育科學研究院博士后，院長、教授、博士生導師，教育部新世紀優秀人才，中國課程專業委員會常務理事，重慶市基礎教育研究專業委員會理事長；曾任教育部第二屆課程教材專家委員會委員，教育部義務教育課程標準綜合組、方案組核心專家，教育部課程教材研究所校本課程開發項目專家組組長；在《教育研究》等期刊發表論文140余篇，出版專著10部，主持國家級課題4項、省部級課題11項；榮獲全國高校人文社會科學優秀科研成果獎、全國基礎教育教學成果獎等獎項。

【關鍵詞群文閱讀；教學理念；在閱讀中學會閱讀

教學理念是驅動教師采用特定教學路徑和教學策略展開教學的內在思想和信念。這種思想和信念可能是有意識的，也可能是無意識的，但不論怎樣它都會在很大程度上決定教學的結構和方式，也決定教學結果。群文閱讀在建立之初就提出，其不僅是文本形式上的改變，還是閱讀教育理念的變革[。在教學理念上，群文閱讀還進一步提出“在閱讀中學會閱讀”的觀點。

一、“在閱讀中學會閱讀”的意蘊

“在閱讀中學會閱讀\"看似淺顯直白，實際上有著非常深刻的內在意蘊。我們只有準確把握其內在意蘊，才能真正理解這一教學理念。

（一）“學會閱讀”：群文閱讀的教學目的觀

“在閱讀中學會閱讀”首先肯定了群文閱讀教學的目的是讓學生“學會閱讀”，而“學會閱讀\"蘊含三層意思。

第一，群文閱讀教學不是單純地讓學生學習知識，而是要讓其“學會閱讀”。傳統教學中，閱讀教學以“教給學生知識”為主要目的。在新課程改革之前，語文閱讀教學就是教師在課堂上講解有關課文的知識，如中心思想、藝術特色、好詞妙句等，其本質是教師把自己對文本的理解或是把教參上的文本解讀作為“既定知識\"灌輸給學生。新課程改革在一定程度上糾正了這一閱讀教學自的觀，提出閱讀教學不是讓學生學會閱讀課文，而是以課文為載體發展學生的思維能力和審美體驗。然而，這一要求再次被教師轉化為“知識的傳遞”，即在把有關文本理解的“既定知識”傳遞給學生的同時，注重把所謂的“閱讀方法”“閱讀策略”作為新的知識形態傳遞給學生。這種以“知識傳遞為中心\"的閱讀教學觀從根本上抹殺了閱讀作為意義理解過程的本質，也在很大程度上抑制了學生主體性的發展。群文閱讀在文本形態上做了很大的改變，這種形態的改變讓零打碎敲、以知識傳遞為圭桌的教學變得幾乎不可能，因為群文的多個文本中蘊含了太多信息，學生閱讀時要做的不是記住信息，而是探索對文本的整體性理解。這意味著教師不能再把自我對群文的理解作為知識傳遞給學生，而應該把大量學習時間和空間讓渡給學生，讓學生充分發揮其在閱讀中的主體性，實現在閱讀過程中學會閱讀的自的。

第二，閱讀是學生學會的，不是教師教會的。很多作家、學者在其傳記或者自傳中都昭示，他們通過大量閱讀獲得卓越的文本解讀能力，在此基礎上才取得成就。這背后實際上隱藏著一個重要的知識論依據一一人的知識結構包括能被表述的顯性知識和未被表述的隱性知識（也稱緘默知識，像我們在做某事的行動中自然做出來卻無法言明的知識）。閱讀知識也是如此。有些人很容易讀懂文本，從中讀出別人沒想到的見解，也許這些人能告訴你他是怎么讀的，但是你讀的時候可能無法達到那種深度，難以體驗到那種味道，因為其他人的這些認知和理解源自其隱性知識，即他們通過自主發現、深度學習積累的閱讀素養。因此，學生的閱讀能力一定是通過自主閱讀實踐提升的，而不是通過教師傳遞知識提升的，教師的職責是在學生閱讀理解的艱澀處、思維陷入的糾結點給予點撥，助力其閱讀能力實現質的突破。基于這樣的認識，群文閱讀始終秉持以學生為中心的原則，強調把閱讀的自主權還給學生，讓學生通過大量的閱讀學會閱讀。

第三，學會閱讀的標志不是記住知識，而是獲得閱讀素養。這一點大多數人都容易接受，但對什么是閱讀素養有不同的理解。既然閱讀的本質是意義理解，那么真正的閱讀素養就是能夠理解要閱讀的文本。這里的“理解\"包含兩層意思，一是對所理解的對象能形成一個認知結構，二是能運用上述認知結構解決問題。具體到閱讀上，閱讀素養就是一個人不僅能對閱讀的文本形成清晰的理解結構，而且能運用這個理解結構深入地理解類似結構的文本或內容。因此，閱讀中對文本的意義理解一定不會是教師告訴學生的，而是學生通過學習構建起來的，這樣的理解才與學生原有的知識和生命體驗緊密相連，才能成為學生理解其他文本的基礎。群文閱讀的價值就是讓學生在閱讀多個文本的過程中發現某種規律，進而厘清文本的內容結構和形式結構，并以此為基礎形成整體性理解結構，為學生閱讀素養的形成奠定優質的文本基礎。

（二）“在閱讀中”：群文閱讀的學習過程觀

學生如何“學會閱讀\"呢？要解決這個問題，教師必須破除閱讀教學中普遍存在的“迷信\"觀點：學生只要記住了有關閱讀方法和閱讀策略的知識，就擁有了閱讀能力，就學會閱讀了。如前面所言，真正的閱讀方法和策略內在地蘊含著大量的隱性知識，而被總結出來的所謂“方法\"和“策略\"不過是顯性知識，并不能真正引導學生“學會閱讀”。更有甚者，有的教師教學生的是“做題的套路”或者“訣竅”，而這些知識并不能幫助學生提升閱讀素養。既然閱讀是學生學會的而不是教師教會的，那么讓學生學會閱讀的正確方法就是讓學生經歷閱讀，在深度參與閱讀的過程中逐步形成閱讀素養。

學生怎樣才算“經歷閱讀\"呢？既然閱讀本質上是一個意義理解的過程，那么理解展開的過程就是學生經歷閱讀的過程。解釋學中的“解釋學循環\"理論生動地揭示了這一過程。閱讀者總是帶著過去的生活經驗和理解經驗（即前理解）進入文本閱讀中，在前理解的影響下認知、理解文本，當自己的前理解與文本觀點或者信息之間出現矛盾或沖突時，閱讀者要么豐富自己的前理解，要么擴大自己前理解的邊界以容納文本所提供的不同信息，要么根據文本所提供的信息修正自己的前理解，這種理解與認知不是固定不變的，而是通過理解中的選擇、批判而不斷變化的。比如，一個讀者帶著自己對父愛的理解閱讀朱自清的《背影》，一方面他的前理解幫助他更好地理解文本中所展現的父愛，并與之產生共鳴；另一方面，因為他可能從來沒有經歷和父親離別的情形，所以對父愛的理解和表述不如朱自清先生那么深刻，由此他認識到父愛只有放在特定的情境中才能深刻地表現出來。經歷上述過程后，閱讀者所生成的就是自己的前理解與文本所提供的信息或觀點相互融合的新理解，由此自我視界與文本視界交融為一，達到“視界融合”。上述解釋學循環的過程表明，閱讀者如果沒有經歷閱讀，沒有經歷自我理解與文本理解的沖突和交融，就很難喚醒內在的經驗，并融合文本所提供的觀點或信息形成新的理解結果，閱讀也就沒有真正發生，閱讀素養的生成也就無從談起。因此，閱讀教學必須讓學生帶著前理解走進閱讀，走進自我與文本的沖突中，讓理解過程沿著文本循環運作，這樣才能提升學生的閱讀素養。

當然，學生“經歷閱讀\"并非一次性的，而是要經常進入這一歷程中，才能更好地提升閱讀素養，因此一些專家提倡\"海量閱讀”。“海量閱讀”雖然很有價值，但并不能保證學生的思維和境界一定能進入更高層次，因此我們才提出群文閱讀。群文閱讀比單篇閱讀復雜、典型，更能促進解釋學循環發揮作用。學生帶著自己的前理解走進第一個文本，閱讀后通過視界融合形成新的理解，而這個新的理解又成為它進入下一個文本的前理解，而后再與第二個文本視界融合形成更新的理解就這樣，在多重的理解循環運作中，學生構建起對多個文本的整體性理解。從這個意義上說，群文閱讀更有助于學生經歷充分的閱讀過程。

二、“在閱讀中學會閱讀”的理論源頭與現實映射

“在閱讀中學會閱讀\"教學理念絕非群文閱讀的獨創，其既植根于中國古典認知哲學體系，又映射當代語文教育的現實訴求。

從理論源頭看，“在閱讀中學會閱讀”與我國古代思想家倡導的格物致知、知行合一學習觀深度契合。“格物致知”要求認知主體通過與理解對象建立深度對話，琢磨存在于“物”上的“理”。這正如朱熹在《四書章句集注》中所說的“窮至事物之理，欲其極處無不到也”，“至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣”。對照閱讀來說，閱讀者要與文本深入接觸，反復涵泳，而后才能豁然貫通，形成自己的理解結構。唯有經歷反復涵泳的文本深耕過程，學生方能在持續的意義建構中實現“豁然貫通\"的閱讀頓悟，這正是閱讀素養生成的內在機制。王陽明主張“知行合一”，認為“知而不行，不是真知”。同理，對照閱讀來說，那些通過記憶所獲得的閱讀“策略”和“方法”，必然不能幫助閱讀者在新文本、新材料的閱讀中構建理解結構，并將理解結構遷移運用到新的文本材料閱讀中，也就不是“真知”，因而其對閱讀能力的提升也就沒有太大的幫助。

“在閱讀中學會閱讀”與當代的素養生成觀高度一致。所謂素養，簡單來說就是在復雜情境下解決問題的能力。學生要形成這種能力，就必須自主參與到行動歷程中，在經歷復雜情境中通過深入思考養成思維方式和行動策略體系，而后素養才能形成。同理，在閱讀過程中，學生也需要自主經歷閱讀情境，而后才能建構自己的閱讀策略、形成自己的閱讀方法，才能真正生成閱讀素養。以《祝福》教學為例。如果教師直接講授“造成祥林嫂悲劇的根本原因是封建禮教對人性的壓迫與摧殘”，由于學生沒有舊社會的生活經歷，對所謂的“封建禮教”也沒有什么感知，自然對上述知識似懂非懂，當然也就不可能將它們遷移運用到未來要閱讀的文本中。反之，如果教師把親自閱讀并深入理解的權利還給學生，引導他們在閱讀中理清導致祥林嫂悲慘現實的壓迫性力量以及對其精神世界的摧殘力量，學生就能發現在那個時代普通民眾所遭受的來自現實世界和精神世界的剪刀式的絞殺，祥林嫂個人的悲劇也是那個時代的悲劇。學生建構這樣的意義圖式后，再去閱讀其他悲慘人物的小說或者傳記，就會發現悲慘人物往往都面臨著剪刀式的絞殺，只是剪刀的兩翼標注著不同的暴力符號，而后他們就能真切地理解人物命運和人物所處時代的關系。

“在閱讀中學會閱讀\"與當下新課程標準所要求的學科實踐有著內在的一致性。這里說的學科實踐，強調的是學生在實踐過程中運用學科知識解決問題，通過這樣的過程經歷現實復雜情境，逐步構建自身的學科素養。對于語文課程而言，這一學科實踐觀得到了清晰的表述。《義務教育語文課程標準（2022年版）》對課程性質的闡釋是，“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力”。在閱讀過程中，對文本展開理解就是學生所面對的真實的語言運用情境，教師只有引導學生深入這一情境中，充分發揮其主體性，才能逐步培養其閱讀素養。

三、“在閱讀中學會閱讀”在群文閱讀教學中的實踐要義

首先，“在閱讀中學會閱讀”必須圍繞議題展開。群文是圍繞議題組文的，閱讀時必須圍繞議題展開才符合這組文本的特性，學生才更容易構建文本的內容結構和形式結構，更容易抓住群文所展現的文本的內在規律，從而走向深度學習。議題不但能為閱讀提供很好的起始點，而且能有效聚焦學生群體的注意力，讓他們圍繞文本重點展開有效閱讀。沒有焦點的群文閱讀非常容易迷失方向，不利于學生建構文本的內容結構和形式結構。

其次，“在閱讀中學會閱讀”要注意閱讀形態的多樣性。一般情況下，群文閱讀是在課堂情境下的閱讀，群文整體和學生團體相互交織形成復雜的閱讀形態。基于閱讀教學的時間和文本的特征，教師可以采取不同的閱讀形式和程序。比如，在時間比較充裕的情況下，教師可以組織學生把所有文本讀完，并對閱讀結果進行充分討論和構建；在時間不足的情況下，教師可以先將學生分組，而后安排不同的組讀不同的文本，然后以此為基礎對話、分析和構建。

再次，“在閱讀中學會閱讀”要把文本理解建立在文本信息的基礎上。群文閱讀是一種講究理性、帶有思維深度的閱讀，學生閱讀文本既不可走馬觀花、淺嘗輒止，也不可浮想聯翩、天馬行空，而要在讀懂文本的基礎上充分發揮思辨能力，運用文本中的信息證明自己的理解，并與其他人的理解對比、碰撞，進行整體性建構。

最后，“在閱讀中學會閱讀\"要把閱讀、理解和建構的權利給學生，但教師并非無所作為，而應作為一個“資深的閱讀者\"參與其中。這要求教師必須事先對群文有深刻的理解和建構，而后圍繞議題引導學生進行有效的文本閱讀、深人的溝通交流、系統的思維和建構。在此過程中，教師要運用閱讀所得觀察學生的理解層級和思維變化，在學生思維的卡頓處、思想的膠著點提出富有啟發性的問題，或者組織富有啟發意義的交流活動，引導學生打開思維，在相互借鑒與學習中增加文本理解深度，提升認識世界和人生的水平，從而不斷提升閱讀素養。

參考文獻

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[2]于澤元，邊偉.個性化同構：閱讀教學中語言實踐的歷程及其本質[J]中國電化教育，2025，（02） ：59-66.

[3]于澤元.知識結構化的意義及其教學要求[J].湖北教育，2024（12）：1.

（張坤霖系碩士研究生）

（本文系重慶市高等教育教學改革研究2023年度重大項目“化知識為素養：認識一主體論視野下課程思政實踐體系建設\"的研究成果。項目編號：231011）

文字編輯嚴芳