可視化賦能：探尋教研團(tuán)隊(duì)共生共長的路徑

教研中的可視化賦能，指的是將教育研究中的隱性知識(shí)顯性化、復(fù)雜流程直觀化、專業(yè)成長軌跡數(shù)據(jù)化，從而提升教師研修效能的一種創(chuàng)新模式。其核心在于運(yùn)用數(shù)據(jù)圖表、動(dòng)態(tài)影像、智能分析工具等可視化手段，重構(gòu)傳統(tǒng)教研的“黑箱”運(yùn)作模式，使管理者能更好地掌握行業(yè)動(dòng)態(tài)，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。

隨著園區(qū)不斷擴(kuò)張，教師隊(duì)伍普遍呈年輕化趨勢(shì)，從教經(jīng)驗(yàn)在五年以內(nèi)的教師數(shù)量占整個(gè)教師隊(duì)伍的 70% 以上。新教師群體普遍存在專業(yè)認(rèn)知模糊、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匱乏、研修參與被動(dòng)等問題，導(dǎo)致傳統(tǒng)園本研修出現(xiàn)高耗低效的問題。針對(duì)上述問題，我園采取可視化賦能策略，借助一系列可視化平臺(tái)和技術(shù)，通過愿景賦能、解惑賦能和遷移賦能三條路徑，提升教研團(tuán)隊(duì)共生內(nèi)驅(qū)力、團(tuán)隊(duì)研修力和凝聚力，促進(jìn)信息共享和交流，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人到團(tuán)隊(duì)共生共長的美好樣態(tài)。

愿景賦能關(guān)系場域：共生發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，從個(gè)體執(zhí)行 向團(tuán)隊(duì)共進(jìn)轉(zhuǎn)變

遵循個(gè)體和團(tuán)隊(duì)共生共長的特點(diǎn)，深入分析教師個(gè)性需求、自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作等，發(fā)現(xiàn)潛在需求和問題，從“個(gè)人一團(tuán)隊(duì)一共生”三階梯逐級(jí)喚醒教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，通過思維導(dǎo)圖、學(xué)習(xí)支架、愿景模塊等支持，形成清晰的愿景導(dǎo)向圖，從而喚醒團(tuán)隊(duì)成員的主動(dòng)成長。

個(gè)人導(dǎo)圖找短板一目標(biāo)可視激活內(nèi)驅(qū)。好的團(tuán)隊(duì)領(lǐng)航者必然是先進(jìn)教育思想的踐行者。教研組長作為教學(xué)管理工作的中心人物，對(duì)教研組織的建設(shè)具有重要作用，其個(gè)體的自我發(fā)展與主體角色定位是群體愿景賦能的基礎(chǔ)。根據(jù)教研組長勝任需要的專業(yè)素養(yǎng)，我們確立專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、人格特質(zhì)、思維品質(zhì)4大指標(biāo)，細(xì)化13個(gè)關(guān)鍵要素形成勝任評(píng)估自查電子量化表，教研組長對(duì)標(biāo)個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)要求進(jìn)行自身評(píng)估，正視自己的優(yōu)勢(shì)和不足。

團(tuán)隊(duì)愿景分階梯一學(xué)習(xí)支架清晰具象。組長組織團(tuán)隊(duì)教師通過愿景思維導(dǎo)圖畫像，形成一人一檔的成長思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖的運(yùn)用能幫助組長快捷地架起學(xué)習(xí)支架，更加清晰具象地獲悉團(tuán)隊(duì)研修的學(xué)習(xí)要素和路徑，并將其導(dǎo)入教研資源庫。針對(duì)組內(nèi)各位教師的綜合能力，將愿景細(xì)化為學(xué)期目標(biāo)，組長引領(lǐng)每位教師樹立小愿景，激活教師合作研修的內(nèi)驅(qū)力。

合作定型鏈模塊一協(xié)同對(duì)標(biāo)共生共長。合作愿景定型是根據(jù)個(gè)體最近發(fā)展區(qū)制定團(tuán)隊(duì)近期、中期、遠(yuǎn)期的愿景目標(biāo)，逐步形成團(tuán)隊(duì)共生合作的模式和評(píng)估，為幼兒園管理者提供具體詳盡的分析資料。

解惑賦能問題場域：共長協(xié)同研修力，從活動(dòng)碎片向結(jié)構(gòu)建模轉(zhuǎn)變

解惑賦能提倡以教研組為場域，開展“合作研修”。在合作研修中，常常會(huì)出現(xiàn)“似合非合，合而不作”的情況。在實(shí)踐研修中，每一位教師都是問題的研究者。利用可視的行動(dòng)助推策略，我園改變教研活動(dòng)碎片化和低效化，增強(qiáng)教研合一的融合度，提高研修效率，加深教師的合作體驗(yàn)。

“個(gè)性導(dǎo)視”解惑一定研修核心。在整個(gè)“解惑賦能”的成長研修中，基于教師教學(xué)實(shí)踐中的疑難問題，提供“一師一案”的個(gè)性化導(dǎo)視方案和解惑支架，精準(zhǔn)定位問題并生成動(dòng)態(tài)調(diào)整策略。園所以調(diào)查、訪談、問診等形式，自下而上梳理出具有典型性的問題，形成核心點(diǎn)。如針對(duì)“幼小銜接有效性”問題，通過前期對(duì)問卷星數(shù)據(jù)的洞察和分析，我們發(fā)現(xiàn)教師群體對(duì)于幼小銜接工作普遍感到困惑，缺乏有效的教學(xué)策略和方法。接下來，組織卷入式教研，確立了本學(xué)期研修的首要任務(wù)，研修個(gè)體結(jié)合前期的經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)儲(chǔ)備，形成了多個(gè)思維導(dǎo)圖及個(gè)性化思考路徑。

“調(diào)整導(dǎo)優(yōu)”解惑——明研修路徑。“調(diào)整導(dǎo)優(yōu)”是個(gè)體研修和合作研修的交織。通過問題驅(qū)動(dòng)、團(tuán)隊(duì)研修、觀點(diǎn)交流、群體討論，豐富和完善研修脈絡(luò)圖。如以上述“幼小銜接有效性”問題為緣起，進(jìn)入團(tuán)隊(duì)研修階段，以理論培訓(xùn)為核心，激活原有培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化進(jìn)階。通過對(duì)比多張操作預(yù)設(shè)思維圖，團(tuán)隊(duì)共同調(diào)整方案。經(jīng)過這樣一番調(diào)整，幼小銜接理論培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)了從碎片化知識(shí)灌輸?shù)较到y(tǒng)化、整合式培訓(xùn)的轉(zhuǎn)變，從任務(wù)分工、活動(dòng)方式等搭建邏輯框架，教師研修的思路趨于清晰。

“歸因?qū)ф湣苯饣笠恢行藿！：献鲀?yōu)化方案后，通過復(fù)原脈絡(luò)圖分析問題解決與否的原因，形成問題解惑的閉環(huán)。在解決教育問題或完成任務(wù)后，教師將收獲、感悟與措施進(jìn)行有效連接，借助團(tuán)隊(duì)的教研，形成可供參考的研修模型“歸因?qū)ф湣薄Ｈ绾罄m(xù)探索幼小銜接四大準(zhǔn)備的需求點(diǎn)及相關(guān)策略時(shí)，教師根據(jù)各班幼兒實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和興趣發(fā)表各自的不同看法，將關(guān)注視角從幼兒逐漸拓展到幼兒園、家庭、小學(xué)…每位教師各抒己見，形成了許多有價(jià)值、可操作的實(shí)踐做法。為此，分支線又逐步延展，形成更細(xì)化、具體的實(shí)施研修建模圖，為構(gòu)建多方協(xié)同、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的科學(xué)銜接體系提供了動(dòng)態(tài)實(shí)施框架。

遷移賦能成長場域：共融美美與共力，從低效管理到高質(zhì)發(fā)展轉(zhuǎn)變

遷移賦能協(xié)作學(xué)習(xí)以構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共生生態(tài)為核心，立足教師成長軌跡可視化，實(shí)現(xiàn)隱性經(jīng)驗(yàn)的顯性化流轉(zhuǎn)。在保持團(tuán)隊(duì)研修多樣性的基礎(chǔ)上，我園建立有效的反饋機(jī)制以及評(píng)價(jià)機(jī)制，通過還原“憶事鏈”、對(duì)話“思獲鏈”、進(jìn)階“拓展鏈”，促進(jìn)反思性實(shí)踐共同體形成。教師專業(yè)發(fā)展的共生生態(tài)由此形成，使教師群體實(shí)現(xiàn)從單維發(fā)展到多維共生的跨越，達(dá)成“各美其美，美美與共”的發(fā)展新樣態(tài)。

還原“憶事鏈”：情境再現(xiàn)聚合力。首先，以量表統(tǒng)計(jì)的形式制定個(gè)人三年成長計(jì)劃，教師將自己的教學(xué)成效與量表的各項(xiàng)要求進(jìn)行對(duì)照，為自己的行為賦值。這一做法有利于教師保持成長型思維，提升個(gè)人學(xué)習(xí)素養(yǎng)。通過構(gòu)建多維度教師發(fā)展共同體實(shí)現(xiàn)組織管理創(chuàng)新，如以項(xiàng)目小組為實(shí)踐載體，以主題工作坊為協(xié)同平臺(tái)，建立跨學(xué)段銜接、跨領(lǐng)域融合、跨區(qū)域聯(lián)動(dòng)的協(xié)作機(jī)制，最終提煉形成具有園本特色的教師實(shí)踐性智慧圖譜，實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)到群體智慧的迭代升級(jí)。

其次，建立云端學(xué)習(xí)資源庫和教師個(gè)人成長檔案庫，為教師打造線上或線下互助、交流、展示的平臺(tái)。把握研修預(yù)設(shè)、實(shí)施、成效三個(gè)時(shí)段，運(yùn)用信息化手段還原研討事例片段、重現(xiàn)研討情境，從實(shí)踐智慧、成長故事、研修體悟等多維度回顧研討歷程，生成“教師成長護(hù)照”。不同層次的教師都能在長期持續(xù)記錄教育教學(xué)的過程中有所收獲，全面提升專業(yè)素養(yǎng)。

對(duì)話“思獲鏈”：深度學(xué)習(xí)提質(zhì)量。有質(zhì)量的傾聽對(duì)話，是幫助教師成長的有效途徑。為提升教師研修質(zhì)量，我園通過創(chuàng)設(shè)自下而上的對(duì)話式教研場域，聚焦教師真實(shí)需求與成長痛點(diǎn)。通過建立“傾聽一診斷一支持”的對(duì)話機(jī)制，關(guān)注教師的個(gè)性化發(fā)展需求，給予適宜每位教師成長的指導(dǎo)與幫助。同時(shí)，聚焦共性質(zhì)量提升目標(biāo)。如針對(duì)師幼互動(dòng)中有效回應(yīng)的薄弱環(huán)節(jié)，引入教育現(xiàn)場視頻切片分析，增加評(píng)價(jià)跟蹤，將抽象的教學(xué)回應(yīng)轉(zhuǎn)化為可量化的改進(jìn)路徑；針對(duì)教研團(tuán)隊(duì)研修質(zhì)量，從活動(dòng)專題定位、現(xiàn)狀分析、資源利用等作全面評(píng)價(jià)，促進(jìn)教研組長及成員長期做“本源性問題”反思，提升教師研修活動(dòng)的質(zhì)量。這種將深度對(duì)話與實(shí)踐證據(jù)相融合的機(jī)制，形成了“問題從實(shí)踐中來、策略在對(duì)話中凝練”的良性循環(huán)。

進(jìn)階“拓展鏈”：多元評(píng)估助運(yùn)用。保教辦與教科室協(xié)同建立覆蓋評(píng)價(jià)者、評(píng)價(jià)目標(biāo)、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)、實(shí)施評(píng)價(jià)活動(dòng)、分析評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)、應(yīng)用評(píng)價(jià)結(jié)果的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，通過信息化手段將多元評(píng)估融入教師專業(yè)發(fā)展全過程。如運(yùn)用教研平臺(tái)的數(shù)據(jù)采集功能動(dòng)態(tài)追蹤教學(xué)行為，結(jié)合遠(yuǎn)程會(huì)議系統(tǒng)開展跨園診斷，為指導(dǎo)提供依據(jù)。此外，建立教研組資源庫的檢索模塊、評(píng)價(jià)模塊等，為以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教研提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)支持。通過“拓展鏈”的實(shí)際操作和練習(xí)，可以幫助教師更好地理解和掌握所學(xué)知識(shí)與技能，有效提升教研資源使用效率，實(shí)現(xiàn)“用數(shù)據(jù)說話、靠證據(jù)改進(jìn)”。

尊重教研智慧，尊重實(shí)踐導(dǎo)向，尊重每一個(gè)教師個(gè)體，通過可視化賦能教研，能夠助推教師形成問題意識(shí)和反思能力，從而獲得教學(xué)能力、創(chuàng)新能力和研究能力的整體提升。利用智能時(shí)代的教育智慧，幼兒園管理者能夠更好地把握頂層設(shè)計(jì)，推進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)共生共長。