構建深度學習的環境“活支架”

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幼兒深度學習與環境創設之間存在著共生關系。優質的環境創設作為隱性課程，通過結構化空間設計、開放性材料投放和動態互動支持，能夠為幼兒深度學習提供關鍵性支架。基于幼兒深度學習與游戲環境建構的邏輯關聯，以“給小絲織一個新家”微學習場環境為例，探索幼兒適宜游戲環境建構的實踐操作范式，構建指向幼兒深度學習的“留白·聯動·遞進”的“活支架”。

環境“留白”，引發幼兒深度學習

“留白”是幼兒深度學習的隱性支持和前提基礎，能夠為幼兒提供較為自主開放的物理空間、心理空間和情感空間。環境留白有利于幼兒的主體性、想象力和創造性得到充分發揮。

空間留白。空間留白的本質是將設計主導權由成人移交給兒童，其價值在于拓展幼兒參與環境創設的可能性空間，激活幼兒與環境之間的動態交互關系。我園鼓勵教師在創設微學習場環境時，僅對游戲區域的墻面邊框做基礎性裝飾處理，為幼兒預留充分的創作空間，支持其自主參與環境的設計與創造。

一次圖書閱讀活動中，幼兒在閱讀了與蜘蛛相關的繪本后，發出了“小蜘蛛是怎樣編蜘蛛網”的疑問。基于幼兒的興趣點，教師在班級設置了編織區，支持幼兒探索，開啟了“給小絲織一個新家”活動。一段時間后，幼兒發現編織區空間太小，編織區常常“人滿為患”，無法完成編織活動。于是幼兒主動尋找適合建構大編織區的空間，最終將大陽臺的空地擴建為班級超大型編織區。

材料留白。材料留白能為幼兒創造開放的思維場域，促使他們將生活體驗中的興趣點、探索疑問及個人表達自然融入園所環境，突破傳統預設式環境創設的局限。自發搜尋材料的行為，不僅能驅動游戲進程的深化，還能讓幼兒在環境共建中實現自我成長與認知拓展。

教師可以在游戲材料的種類、數量上適當留白，從而激發幼兒的游戲興趣，培養其想象力與創造力。在“給小絲織一個新家”活動前期，教師沒有直接提供編織工具和材料，而是鼓勵幼兒從教室各處收集可用的替代品，如毛根條、彩帶、包裝繩等，讓幼兒在材料選擇過程中自主探索不同材質的特性，最終創造出多樣化的“絲織家園”設計方案。

主體“聯動”，支持幼兒深度學習

自主、合作、探究，分別是幼兒深度學習發生的前提、支撐和核心。在微學習場環境創設中，教師通過“師幼聯動”機制實現教育支持，以幼兒好動、好游戲、好奇、好問的天性為出發點，構建了雙向互動的學習場域。

“對話啟迪”作為師幼聯動的核心紐帶，能促使教師通過環境創設搭建“問題腳手架”，將幼兒自發的“為什么”轉化為可探究的“怎么做”。在“給小絲織一個新家”的案例中，教師不是單向提問，而是與幼兒共同建構問題鏈。“蜘蛛小絲是怎樣為自己編織新家的呢？”“蜘蛛小絲的新家被雨水打破了，它還會重新為自己編織新家嗎？”“如果你是小絲的好朋友，你想為它打造一個什么樣的家呢？”三個問題從觀察現象到共情思考，最后到創意實踐，形成螺旋上升的認知鏈條。教師通過動態捕捉幼兒在開放性游戲中的行為反饋，不斷調整互動策略，使環境創設成為師幼共同建構的過程，最終實現“幼兒在前，教師在后”的協同成長生態。

層次“遞進”，推動幼兒深度學習

幼兒深度學習的環境支持是動態建構性的，這種遞進式的環境可以促進幼兒由感性淺層到理性深層學習的上升轉變。

基于環境主體的多角度互動。班級學習環境的細微設計滲透于各個空間維度，幼兒通過與物質材料、人際互動以及園所內顯性與隱性的游戲資源的多維交互，能夠在潛移默化中促進自身的深度學習。基于幼兒的年齡特點，教師為幼兒選擇適宜的編織材料，并觀察分析幼兒在環境中的行為特點。

組織幼兒游戲時，教師通過“認知一思考一實踐”三步驟，推進幼兒游戲經驗的生發。在“給小絲織一個新家”活動中，教師將內容分為“我是蜘蛛網設計師”“蜘蛛網變變變”“為小絲找新家”三個階段，引導幼兒設計并嘗試制作蜘蛛網；在班級各個角落編織蜘蛛網；結合蜘蛛特點，合理為小絲選擇新家。教師支持幼兒在參與實踐的過程中，持續體驗游戲的樂趣。

活動中教師注重幼兒當下的成長與發展，充分挖掘幼兒的創造潛能與想象力，切實讓幼兒在多維交互中獲得新經驗。一是以幼兒自身的社會生活經驗、個人興趣與需要為著力點，引導幼兒在參與游戲環境創設中生成和創造。二是關注幼兒在參與區域游戲環境創設過程中的體驗和變化。三是主張幼兒參與創設的方式多元化，開放和互通游戲區域，尊重幼兒參與的自主選擇性。

基于環境形式的多維度支持。一方面，基于觀察的支持。創設適宜的游戲環境，滿足幼兒的發展需要，需要教師持續觀察與分析，給予幼兒必要的支持。在游戲活動的第一階段，即“我是蜘蛛網設計師”的活動開展中，孩子們通過前期閱讀繪本，結合自己的認知，設計出想象中的蜘蛛網。在幼兒將理論知識轉化為實踐能力的過程中，他們通過單獨行動與合作行動，畫出了各種各樣的蜘蛛網。有的幼兒選擇了太陽形的蜘蛛網，有的幼兒選擇了海螺形的蜘蛛網。多種多樣的圖形設計，充分調動了幼兒的學習興趣。教師抓住這一學習契機，對幼兒的設計作品展開提問，如“為什么設計成陀螺形的蜘蛛網呢”。在闡述設計理念的環節，幼兒需要組織語言來回答問題，其邏輯思維以及語言能力均得到了充分鍛煉與提升。

另一方面，基于尊重的支持。幼兒對蜘蛛網的設計興趣呈現持續性，部分幼兒設計完成后，便躍躍欲試為小絲編織一個新家。為增強幼兒的合作意識，我們選擇了分組競賽的辦法。教師首先收集了全班幼兒的設計圖，讓大家給自己喜歡的作品貼上一顆小星星，獲得星星最多的前三幅作品即可作為小絲的新家。隨后，由三位獲獎者依次上臺，作為后續編織新家活動的團隊組織者，發表自己的合作理念及用人需求，組建自己的“編織”隊伍。以獲獎者之一小亮為例，在“招聘”過程中，他更加明確了自己的游戲需求，并為四人小組規劃好了組員各自的分工，即“編織新家外圍、收集材料、新家裝飾、查看其他小組進度”。其他幼兒在“應聘”時，通過“自報家門”的形式，根據自身喜好選擇相對應的團隊，獲得了心儀的任務。

當幼兒自主產生學習欲望，他們會自然而然地將成功的游戲經驗遷移到下個環節，為游戲環節的過渡及實施提供承載體。

基于環境要素的多層次鷹架。我們以維果斯基的鷹架教學為指引，把環境和游戲鷹架作為幼兒獲取知識的途徑，盡量減少教師對幼兒的幫助，引導幼兒自主學習，讓其在游戲中達到最近發展區。在游戲的開展過程中，教師應當善于點撥，在合適的節點引導幼兒掌握正確的游戲方法，激發幼兒的探索欲望。

小組合作初期，面對部分幼兒無從下手的情況，教師利用多媒體設備向幼兒播放蜘蛛編織新家的過程，使幼兒初步了解蜘蛛結網居住的選取偏好及其吐絲過程。幼兒觀看視頻發現，蜘蛛選取了樹枝、樹葉、根莖等地方作為節點。而看蜘蛛吐絲的視頻，也能夠深化幼兒的認知與理解，將繪本內容轉變為直觀的圖像，更容易激發幼兒的操作欲望。

游戲內容的第二階段“蜘蛛網變變變”，則是幼兒間合作落實游戲任務的關鍵。經過分工合作的游戲，大家從最初產生分歧到后面逐漸熟絡，最終為小絲編織了一個完整的家。考慮到幼兒的適應問題，如果強制幼兒完成自己預先選擇的任務，容易產生適得其反的教育效果。教師中途提出了可以為幼兒提供一次更換小組或者更換分工任務的機會。但令教師驚喜的是，游戲期間沒有幼兒因畏難情緒而選擇換組，大家都在“各司其職”，認真參與游戲環節。

游戲內容的第三階段“為小絲找新家”鼓勵幼兒自由活動。第一次嘗試編織蜘蛛網，并收獲成功后，部分幼兒已經不滿足于平面的蜘蛛網，他們將目光投向班級的各個角落，例如閱讀區、睡眠區、建構區等。于是，幼兒開始選取不同的材料為小絲搭建自己心目中的“家”。他們充分發揮想象力，并將自己的創意付諸實踐，真正達到手、腦、眼的協調發展。在多層次鷹架下，幼兒與環境、教師、同伴持續互動，引發了深度學習。