基于三層級解讀的學力生長型自學模式建構

一定的教學理論催生一定的教學模式，這是理論影響實踐、目標促成行動的主要方式。以三層級解讀為基礎的閱讀教學理論，一方面致力于理論研究的探索與創新，一方面踐行于教學模式的構建與實施，推進素養本位語文教學的轉型。構建學力生長型自學模式，追求自學模式的突破與發展，是其中的一個重要方面。

一、“自學”的歷史溯源與現實啟示

中國傳統教育思想的核心內容之一就是“自學”。從孔子的“學而時習之”（《論語·學而》）、荀子的“學不可以已”（《荀子·勸學》），到朱熹的“讀書是自家讀書，為學是自家為學，不干別人一線事，別人助自家不得”（《朱子語類》卷一百一十九），都體現出樸素的自學思想。然而這種自學，是在一種簡單的教學關系中構建起來的，教師的“教”只是一種寬泛意義的引導、啟發，并未構成現代意義上的教學關系。“中國古代教育史在某種意義上是一部學習史，因為中國古代的教學形式單一，教師僅僅起著引導和監督的作用，學生絕大部分時間是在自我學習和獨自鉆研”[。因此，古代的自學模式是一種“暗中摸索型”的。進入20世紀，現代學校教育制度逐步建立起來，傳統的私塾、書院，變為現代的學堂、學校。班級授課制確立了以“教”為中心的教學關系，使得“自學”精神受到了抑制，因而引起了諸多批評。不久，受西方自動主義、實用主義教育思想的影響，設計教學法、道爾頓制等重視學生自學的教學模式得以傳播開來。這些自學模式注重個別教學，以“做中學”的方式發展學生的經驗，屬于“經驗成長型”，但它放大了兒童的學習自動性，降低了教師的作用，采用這一類自學模式的教學實驗當時并未取得成功。

20世紀80年代，以教師為主導、學生為主體的教學思想得到廣泛的認同，成為這一時期教學改革的指導思想。在語文教育界，許多體現自學模式的教學法被不斷提出，并開展了相應的教學實驗，產生了廣泛的影響。如上海段力佩的“讀讀、議議、練練、講講”八字教學法，遼寧魏書生的“定向、自學、討論、答疑、自測、自結”六步教學法等。這些教學法也被稱為學導式教學實驗范式，其特點是：以“培養學生自學能力，發展學生智力”為目標，堅持“教師主導，學生主體”，強調“先學后教，先練后講”，重視“集體教學與個別教學相結合”[2。但受“雙基”教學觀的影響，這種自學模式屬于“知識增長型”，學生自學的內容偏重于課本知識點的掌握與解題技巧的訓練，并未重視學生的素養發展。

21世紀開啟的新一輪課程改革，在全面推進素質教育的背景下，將培養自主學習的能力、培育學會學習的品質，作為改革目標中的重要內容。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）提出要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度”。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001）也強調要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。為此，各學校也開始了新的自學模式探索之路，但在激進建構主義和非此即彼的簡化思維影響下，輕視知識、忽視教師作用的問題再次出現。如“忌言諱講，甚至把少講或不講作為新課改的標志”“忌諱批評，甚至回避教師在價值引導上的責任”“忌諱管學生，甚至提出學生可以在課堂上‘自由’地做任何事情”等等[3]。

回溯自學模式的發展歷程，從“暗中摸索型”“經驗成長型”，到“知識增長型”，雖然受不同時期教育理念的影響，在具體的教學組織形態上有著許多不同，但是重視學生自學能力的培養，體現“教是為了不教”思想的基本取向是一致的。這給我們今天思考自學模式構建帶來了以下兩點重要的啟示：一是在學校教育制度的前提下，自學主要是指學生在教師一定指導下的相對獨立的學習活動，因此不能完全忽視教師的輔助作用；二是學生知識的自主建構離不開課程知識的學習，課程知識應該為學生知識建構提供支持，學校知識應該對接學習者已有的經驗、知識、情境，幫助學生發展自己的個人知識。

二、“學力生長型自學模式”：促進學生素養的進階發展

《普通高中語文課程標準（2017年版）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，標志著語文課程與教學的改革走向核心素養本位。素養不是知識，但素養離不開知識，素養的實質是在特定情境中綜合運用知識、技能和態度解決問題[4。這里所講的知識不再是“雙基”背景下的知識點，而是結構化的知識。核心素養培育需要的是結構化的知識和結構化的學習。黃偉教授提出的三層級解讀理論，將文本解讀分為釋義、解碼、評鑒三個層級，在此基礎上，把閱讀教學也分為三個層級，即基礎層閱讀，關鍵層閱讀，高階層閱讀。“這樣層級化設計，使閱讀教學內容由低到高、由淺入深、由理解體驗到思辨應用形成結構化的邏輯體系”[5]。基于三層級解讀理論構建自學模式，一方面使學生的自學能力根植于文本解讀的專業土壤而獲得生長，不用“暗中摸索”；一方面使這種學力生長因為有了結構化、層級化的內在邏輯而能有效促進學生素養的進階發展，不只停留于“經驗成長”和“知識增長”。

1.學力生長型自學模式的基本架構

學力生長型自學模式可表述為“自識、自釋$$ 自悟、自探 $$ 自審、自育”三個階段（圖1）。識、釋著眼于識解字詞、釋解句子、理解段落、把握篇章，其目的是感知大意，讀懂文本，發展學生的語言文字感知力和內容理解力，對應的是釋義層的學習內容。悟、探著眼于體悟文章結構技法，探索作者的獨特運思，其目的是揭示文章表達的密碼和文本的言語智慧，發展學生的藝術特點欣賞力和思路結構分析力，對應的是解碼層的學習內容。審、育著眼于審辨文本價值，培育自身素養，其目的是文本評判和遷移化用，發展學生的審辨批評力和遷移再創力，對應的是評鑒層的學習內容。自學模式需要學生通過相對獨立的學習活動，即完成基于以上三個階段學習內容而設計的挑戰性學力任務，進行結構化知識的自主建構，實現學力的自我生長和素養的進階發展。在這一過程中，教師的輔助作用主要體現在設置任務，提供支架，組織評價。

2.三個階段的學習特點（1）自識、自釋“自識、自釋”階段的學習主要是運用策略自主理解文本，體現“自學型”的特點。這一過程中，學生進人釋義層，能有效地訓練學生語言文字感知力和文本內容理解力。“識”是基礎，“釋”是在“識”基礎上提出的進階要求。學生在借助學習資源的基礎上，通過“自識、自釋”進入文本的言語內容層面，感受文章的言語意蘊，在閱讀的過程要求讀懂文章的基本含義，讀出作者的情感和態度，夯實閱讀理解的基礎，培養基本的語文能力。教師在這一過程中，要設置指向基礎的學力任務，學生在完成這一任務的同時，實現讀懂文本、讀通文本。同時，教師要適時點撥，提示閱讀的方法和技巧，讓學生學會閱讀方法的應用。

（2）自悟、自探

在完成“自識、自釋”的學力任務后，學生對文本已經有了基礎的認識，如果自學停留在釋義層，則難以有效引領學生核心素養的進階發展。教師需要設置指向關鍵的學力任務，引導學生自主探究文本的藝術或技術密碼，訓練解碼層的兩個基本能力一—藝術特點欣賞力和思路結構分析力。“自悟、自探”階段要品味文本的語言藝術，分析文本的結構思路，透視作者的寫作技巧。在學生的閱讀學習經驗中，積累了一定的體悟和探索經驗，但是這種體悟和探索往往效率不高，無法對文本形成個性化和思辨性的解讀，做到自覺解碼。教師提供適當的資源性學習支架，引導學生關注文章的藝術結構、運思裁剪、言語形式、言語智慧和表現手法，感受從“這一類”到“這一篇”的獨特之處，構建自我的文本解讀圖式，體悟文章的魅力。這一環節需要設計沉潛式的學習任務，以核心關鍵問題驅動，引導學生藝術性理解。

（3）自審、自育

傳統的自學模式更多關注到文本的言語內容和言語形式，缺乏審辨、追問、借鑒、化用等高階思維。在這種自學模式下，學生很少關注到文本的價值，缺乏對文本優劣的辨識，很難養成閱讀的深度思維能力和遷移應用的能力，進人到文本的評鑒層。教師在這一階段可以提供理論、樣例等資源性支架，設計具有較強伸展度的問題。

其中支架的選擇要基于文本與語文教學的專業性，自學問題的設計要能夠促進學生知識內化，形成遷移，甚至引起學生對生活實踐的思考。“自審、自育”階段學生結合文本和教師提供的支架，進行審辨性閱讀、反思性閱讀和批判性閱讀。引導學生在自學時關注文本矛盾和空白，將已有的觀點知識與文本內容相比較，洞察新發現，提出新的見解和延伸，并反思閱讀內容如何與個人經驗相關聯，以及這種關聯如何幫助我們產生新的理解。關注文本的相似點，將同類文本進行對比，在對比之中，發現文本的獨特和創新之處。將文本內容與現實世界相聯系，審視文本反映的內容與現實世界的關聯，辨析文本視角是否具有遷移運用價值，對文本進行深度的思考，產生個性化理解，達到理性的認知層面。通過這一活動，學生將所學的知識融人個體的知識結構體系中，實現知識的自主建構。

三、“學力生長型自學模式”的實施路徑

1.基于層級解讀，實現課程知識結構化

當前的語文教材主要是文選型教材，課程知識或者隱含在選文中，或者隱含在助讀系統、練習系統中，需要語文教師進行掘發與提取。如果課程知識不充分，還需要教師進行開發與引進。三層級解讀為課程知識的提取與開發提供了現實路徑，更重要的是，有助于實現課程知識的結構化。課程知識是課程內容的核心，明確了結構化的課程內容，接下來就需要將課程內容教學化，確定結構化的教學目標。

例如，寫景抒情散文一直是文學類文本閱讀的重要內容。在教學中，許多教師會抓住散文“形散神不散”的特點，先剖析文章的景物，感受散文的“形”之“散”；再分析作者的言語表達特點，感受作者的“神”之“聚”；最后，感悟散文的語言之美。這樣的教學模式往往造成了對文本的肢解，不利于學生以整體意識建構文本的情感邏輯，讓學生對文本的理解停留在淺表化、模式化，很難產生個性化的閱讀體驗。基于三層級閱讀教學，將課程內容轉化為層次化、結構化、系統性教學內容，是構建“學力生長型自學模式”的第

三層級閱讀/中學語文/2025年5月/上079

一步。寫景抒情散文具有“寫實性”和“自述性”的特點，這一類散文的閱讀教學要關注作家筆下對景物的選擇、獨特的言語表達、個性化的情思和情景之間的關聯。運用“釋義、解碼、評鑒”三層級對這一文體知識進行整合，形成教學內容，確定教學目標（見表1），錨定學生學力生長的關鍵，實現散文學習由淺入深、環環相扣的進階，促進學生能力的提升。

2.設計學力任務，促進學生學力生長

結構化的課程內容不是直接傳遞給學生的，而是通過學習任務的設計，以結構化的學習任務群的形態，組織學生開展層級進階的學習活動，促進學生的知識建構。“學力生長型自學模式”特別突出學習任務設計對于學生學力生長的促進作用，因此可以稱為“學力任務”。

如統編版八年級上冊第17課《昆明的雨》和統編版高中必修上第14課《荷塘月色》，兩篇文章雖然處于不同學段，但都是寫景抒情散文的典范。在教學時要抓住寫景抒情類散文教學的共性，也要關注到“這一篇”的獨特之處，還要考慮學情的不同，體現文體知識在兩個不同學段的運用和進階。基于三層級閱讀教學理論，設計學力任務單（見表2），幫助學生閱讀和理解文章。

3.搭建學習支架，助力學生自主建構

“學力生長型自學模式”所追求的是學生對知識的主動建構和深人理解。教師要把管理學習的任務轉移給學生，應該為學生提供學習支架[]。在學生現有的知識水平的基礎上，根據教學目標的要求，搭建學習支架，幫助學生內化、建構知識，促進學生能力的發展。

比如，基于寫景抒情散文“寫實性”和“自述性”的特點，《昆明的雨》和《荷塘月色》兩篇文章在解碼層都設計了“從知人論世看文本”的學習任務。如果完全依靠學生自己查找相關資料，難度較大，因而教師需要提供資源性的學習支架，讓學生知其人、論其世，幫助學生更加深入地理解文本。

《昆明的雨》是一篇具有回憶色彩的寫景抒情散文，需要教師在學習單中提供汪曾祺昆明生活的資料，感受汪曾祺的“昆明情結”；提供寫作時間資料并展示《跑警報》一文，感受汪曾祺的生活態度和言語人格；提供汪曾祺《自報家門》中寫作觀念資料，感受汪曾祺隨意率性而又詩意化的表達[8]

《荷塘月色》是一篇解讀多元化的散文，教師在學習單中可以提供多種解讀資料，讓學生自主選擇和比對。如“政治說”，將文章開頭“這幾天心里頗不寧靜”與大革命失敗聯系起來；“愛欲說”，朱自清把荷花視為“潛意識中的美人”加以欣賞；“倫理超脫說”，在荷塘漫步時，朱自清擺脫了作為丈夫、父親、兒子潛意識里面的倫理負擔，內心獲得了寧靜和自由；“高潔說”，朱自清追求的是如月光、荷花一樣的高潔的人格；“哲理說”，文本中蘊含著對立統一的和諧塵世之思[9]

學習單中知人論世的資料可以從作者的生平經歷、創作風格、時代背景、時代精神等多個角度選擇，但如何呈現資料，資料呈現多少，不同的學段又有不同的要求。對于初中學段來說，學生需要了解知人論世的方法并通過一定的資料加深對文本的理解，內化方法性知識，感受“這一位”作者的獨特情思。高中學段要求學生掌握知人論世這一文本解讀的方法，并能從解碼層進入評鑒層，反思對這一方法的使用，知道什么時候需要用和怎么用，還能以批判性的眼光審視相關的資料，發展審辨批評力，提出自己的觀點和看法，對文本有自己獨特的見解和表達。

4.應用評價框架，實現教學評合一

教學實施路徑是否正確、學習效果如何檢驗、學習任務單能否促進學生自學，這些都需要應用評價框架進行檢驗。評價框架需要對閱讀活動進行拆解和歸納，呈現出語文學習實踐活動過程和思維過程。基于三層級閱讀模型開展學習活動，評價框架的設計也需要依據三層級的框架，這樣的設計方式能較好地體現過程性、螺旋性、階梯性的邏輯原則，促進核心素養的有效發展[10]

如《昆明的雨》和《荷塘月色》在評鑒層都設計了寫作任務，寫景抒情散文寫作的關鍵是要選擇恰當的景物，抓住景物的特點，表達自己的情感。不同的學段對寫作的要求不同，制定合理的評價量表（見表3），才能促進學生遷移再創力和散文寫作能力的發展。

“三層級解讀理論”以結構化、層級化的視角觀照文本，使閱讀學習不再局限于單一知識點的記憶、個別解讀結論的理解、宏觀閱讀方法的套用，而是深入到學生學習閱讀的微觀層面、關鍵環節、認知圖式之中，將層級解讀與閱讀過程相統一，將閱讀過程與學生學情相契合，讓學習自覺地發生、有效地發生、深度地發生。由此，學生的學習力能夠在相對獨立的自學狀態中發生深刻的變化、有序的發展、進階的生長，實現素養的提升。

[本文系江蘇省教育科學規劃重點課題“核心素養視域下高中語文課程知識結構化研究”（編號：B/2023/01/02）階段性研究成果1

參考文獻

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[3]朱開群，新課程實施過程中教師主導作用的缺失[J].現代中小學教育，2006（12）.

[4]張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[5]黃偉.追求閱讀教學內容結構化，促成語文核心素養進階發展[J].中學語文教學，2022（8）

[6]梅培軍，黃偉.層進閱讀教學模式的建構[J].語文教學通訊，2024（14）.

[7]樓說行.建構支架，充分展開“學”的活動[J].基礎教育課程，2011（6）.

[8]胡根林.知人論世：散文閱讀教學的必要支架[J]中學語文教學，2018（9）.

[9]潘正文.對立統一中的和諧塵世之思一一解析《荷塘月色》中的哲理[J].語文建設，2023（1）.

[10]黃偉.讓語文核心素養生成與發展可視可測：層級進階閱讀教學課堂評價量表設計[J].語文教學通訊，2024（17）.