基于核心概念的單元整體進階式教學

《義務教育課程方案（2022年版）》提出：探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。近年來，單元整體教學已成為各級教學研討活動的主打主題，也逐漸成為語文教師日常備課和課堂教學的常態樣式。但也有一線語文老師擔心：當前的課堂動不動就在開展大單元教學，創設大情境和大任務，打通各篇文本的獨立學習，整體推進教學，那么單篇教學怎么辦？眾所周知，單元是一個相對獨立或完整的學習單位，單元整體教學當然離不開扎實的單篇教學。筆者經過多年的實踐打磨發現，實施基于核心概念的單元進階式教學，能有效解決一線教師的擔心，實現單篇教學與單元教學的融合。

一、基于核心概念的單元整體進階式教學的內涵與架構

單元教學是單元課程內容的結構化學習，而一個學習單元的課程內容往往是聯結單元內若干零散的、碎片的知識點，深度聚合為一個有機的整體。要讓一個單元的教學文本能形成一個有機的整體，這就需要依托該單元的人文主題和語文要素等提取出單元的核心概念。核心概念是上位知識，具有聚合效應，能在具體情境的運用中匯集各文本的知能點，形成結構化、有組織的知識系統。因此，只有基于一個明確的核心概念，才能讓一個單元里的文本關聯在一起，結構在一起，從而有助于深度理解該單元的學習要素，并有效遷移運用。

什么是單元整體進階式教學呢？指的是立足一個單元，對單元的學習內容進行系統規劃和進階設計，讓學生在知識的重構中形成較為完整和系統的學習。即針對一個學習單元，首先要做的是根據課標和教材單元中單元導語里要求的“人文主題”和“語文要素”，教材文本特質以及學情等綜合考慮后，提取出適切的單元核心概念，從單元核心概念出發，細化明晰的單元目標，創設學習情境和驅動性大任務來撬動學生積極主動參與學習，依據任務完成的內在邏輯拆解各項子任務，并因需設置任務解說課、單篇學習課、多篇學習課、單元整理課和成果展示課等相應課型，以落實對應的知識能力點。各子任務間呈內在進階、有序建構，層層推進，點點落實，結構化實現單元大任務的解決。這種從單元整體出發，基于單元核心概念，化零為整，統一規劃，內在進階的整體性教學就稱為單元整體進階式教學。具體流程見圖1。

二、基于核心概念的單元整體進階式教學的實施案例

如何實施基于核心概念的單元整體進階式教學呢？下面將以九年級上冊第四單元為例具體展開闡述。

1.提取單元核心概念

九上第四單元是統編初中語文教材中第一個單獨組元的現代小說單元，七八年級的小說課文是分散在不同的單元里，到本單元真正出現小說集合的單元，形成系統的小說知識要素體系。本單元的學習要求，或涉及少年成長，或從少年視角觀察世間百態，取材獨特而廣泛。要學會梳理小說情節，從不同角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗，理解小說的主題。我們再細讀單元中的三篇小說《故鄉》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》后，發現每篇小說在塑造人物形象時都有寫作手法上的共性：注重對比手法，選擇特定的敘述視角，運用細節描寫等。同時，筆者在單元學情調查中顯示，大部分學生的問題聚焦在塑造小說人物形象的方法以及人物形象是如何走向小說主題等方面。綜上考慮，我們確定本單元學習的核心概念為：小說典型人物塑造的藝術。

2.明晰單元目標

在確定的核心概念下，我們細化出明晰的單元目標：（1）學生能關注“文本對比處”“敘述視角”等把握小說人物的形象特點；（2）學生能借助比較閱讀，建構小說人物與主題之間的閱讀路徑，抵達對小說主題的理解；（3）學生能運用策略寫作，深化對小說人物塑造藝術的認識，形成對社會和人生的理解。

這一單元目標是以“小說典型人物塑造的藝術”為核心的目標羅列，是充分關注單元小說文本的共性特點，讀寫結合，在閱讀中歸納寫作策略，在寫作中得以遷移運用。同時，關注學生自主學習者的身份，幫助學生運用思維技能和方法策略，在尋求解決問題的活動過程中不斷形成有意義的建構，在學生的自主表現中看見學生對核心概念的理解與掌握。

3.創設單元大任務

單元大任務是單元核心概念的載體，能將學習內容統整起來，是基于單元整體的綜合性、表現性任務。大任務是引擎，根植于真實的做事環境中，可以引導學生進入深度學習。一個高質量的大任務是從單元的文本特質里生長出來的。本單元核心概念聚焦在小說典型人物的塑造藝術，即一個成功的小說人物形象是如何塑造出來的？作者究竟采用哪些有效的寫作手法把他/她成功地塑造出來？那本單元的大任務不就是要讓學生深刻領會各個小說人物形象特征以及人物形象成功塑造的多樣手法嗎？為此，我們確定與該單元學習相匹配的學習大任務為：推出一期小說人物名人墻，包括給典型人物畫像以及為何推薦上名人墻的文字簡介。旨在通過選拔推薦該單元篇目成功塑造的典型人物（閏土、楊二嫂、于勒、菲利普夫婦、杜小康等）作為小說人物名人墻的成果展示，再借助典型人物的文字介紹來凸顯人物形象的塑造藝術，指向核心概念的深度理解。

4.拆解子任務

單元大任務確定后，必須從學習進階的角度進行分解教學，依據任務完成的內在邏輯和教學內容之間的層級銜接，拆解子任務，設置相應的教學課型，落實各個知能點，在子任務的協同運作中合力完成單元大任務。如九上第四單元在單元大任務下，共拆解出八個子任務（見表1）。

從表1可見，大任務和子任務是總分關系，子任務之間是進階關系，具有內在序列性，呈現出“做事”邏輯，各子任務相對獨立又前后內在關聯進階，共同指向單元大任務“發布一期小說人物名人墻”成果的最終呈現。在課型設置上，無論是單篇課文學習還是基于單元課文學習，完全是有賴于相關知能點的達成需要而安排。

5.子任務課型學習

在單元整體進階式學習中，子任務的達成需要單元閱讀文本的課型學習來承載，以落實相應的知能點目標。比如，為達成“小說的細節、環境描寫塑造人物形象”這一子任務4來落實“借助細節描寫、環境描寫來塑造人物”這一知能點，設置的課型內容是單篇學習《孤獨之旅》，教學活動展開如下。

活動1：用一種創意的圖形（思維導圖、結構圖、簡筆畫）表達對小說主題的思考，說明設計理由。

活動2：杜小康的成長主要是借助哪些描寫來表現的？請尋找朗讀。

活動3：環境描寫是多余的嗎？請對比《故鄉》談異同。

活動4：從《孤獨之旅》到《草房子》，你發現曹文軒小說的特點是什么？

第1個活動是從整體上去創意把握小說的主題，讓學生用自己獨特的方式來初讀理解小說的成長主題。第2個活動是體會人物只言片語中體現出的起伏的心理變化以及用大量的環境描寫營造出的詩一般的氛圍，從而展現杜小康在孤獨中成長的形象。第3個活動是通過不同小說里的環境描寫的比較來思考環境描寫對人物形象所起的作用。第4個活動從一篇到一本，進一步思考曹文軒小說的寫作特色，對刻畫人物形象采取的手法。這四個活動進階推進，學生在充分的語言實踐活動中，展示交流形成的結論，抵達本課段的學習子任務，即小說的細節、環境描寫塑造人物形象杜小康。這是基于文本特質，實現單篇文本學習在單元整體進階建構式學習中該有的結構化價值。

又如，為達成子任務6一一借助梳理與探究制作小說人物名人墻，設置單元整理課這一課型來組織教學。學生在課前通過小組合作討論，師生共同敲定一份“小說人物名人墻入選資格標準”（見表2）。

在課堂教學中，通過以下三個活動的有序推進，完成小說“名人”畫像和配文作品，

活動1：“小說名人墻”推薦會

本單元出現了許許多多經典小說人物，你最想推薦誰進入“名人墻”？根據擬定的資格標準，小組合作討論，談推薦理由。

備選人物：閏土、菲利普夫婦、于勒、杜小康……

活動2：小說“名人”誕生路徑

請以小組合作匯報的方式，從本單元三篇文章去探尋塑造經典人物的路徑。每組選擇一個角度，結合文章的內容用思維導圖的方式去闡釋。

其他小組成員擔任觀察員，以評價量表為依據，對各小組的匯報內容進行記錄點評，可質疑，可補充。

活動3：為小說“名人”畫像并配文

給推薦上掛“名人墻”的小說人物畫像，并根據“小說人物名人墻入選資格標準”配寫推薦語。

請以小組為單位，合作完成并張貼于名人墻上。紙張規格： 40×70cm 。

單元整理課型的思維核心是讓知識結構化，本節整理課承載的主要活動任務就是梳理小說人物，并探究塑造小說人物的藝術路徑，同時制作小說人物名人墻。整理課核心任務明確，活動推進有序，活動內容豐富，是對小說單元學習的一次總括和俯瞰，是單元大任務成果的產出課，對單元核心概念的深度理解能起到明晰和強化作用。

單元整體進階式教學，秉承以終為始設計，學為中心，以“問題解決”的思維展開整體建構，聚焦單元核心概念，根植學習情境，創設驅動性大任務，拆解具有內在進階的子任務，因需設置立足單篇或單元的課型學習。實踐證明，這是一種行之有效的教學方式。

參考文獻

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰等，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：71-74.

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