幼兒園教研視角下高職院校“幼兒園教育環境創設”課程開發的實踐

幼兒園教研對學前兒童、一線教師的成長與發展都發揮著重要作用，它為學前教育工作者提供了一個相互交流、合作學習和共同發展的培訓平臺，讓教師在實踐中能夠不斷反思、學習和成長，也是提升幼兒園辦園質量的途徑之一。本文以高職院校學前教育專業開設的專業核心課程“幼兒園教育環境創設”為研究重點，從幼兒園教研視角出發，站在實踐層面的高度，對課程多樣化開發進行探索，為高職院校學前教育專業課程建設賦予新的活力。

一、開設環創課程的高職院校普遍存在的問題

“幼兒園教育環境創設”課程性質融理實于一體，是高職院校學前教育專業的核心課程。其內容注重學生技能的培養，要求學生能夠根據幼兒身心發展的規律和保教要求，多樣化地創設豐富的幼兒園環境，制作符合幼兒年齡特點的玩教具，以增強幼兒與環境的和諧互動，促進其身心健康發展。同時也為學生從事學前教育工作奠定良好的基礎。

筆者在對開設環創課程高職院校學前教育專業進行調研時發現存在諸多問題。

（一）課程目標較為單一

當前高職院校所開設的“幼兒園教育環境創設”課程，課程目標較為單一，重視創設顯性的物質環境，認為環創只是簡單地做幼兒園的手工、利用墻飾、吊飾等裝飾，忽視心理環境在班級管理中的重要作用，淡化了環創的教育功能。這導致學生的實際操作環節，沒有經過嚴謹的設計，通過模仿甚至抄襲網上的環創作品，往往雜亂無章，裝飾性功能大于教育功能。學生所學的環創技能不符合幼兒園的環創要求，也不能很好地在帶班期間營造良好的班級氛圍，導致學生在頂崗實習開展環創工作效率不高。

（二）課程內容與幼兒園聯系不夠緊密

在高職院校的環創課程教學中，大部分任課教師沒有幼兒園的工作經驗，無法深入幼兒園一線，對近幾年幼兒園環創發展了解不足，與環創實際需求脫節。教學及實操往往依賴于教材內容，而教材本身具有滯后性，未能緊跟幼兒園環創革新的步伐。導致高職院校學生在環創課堂上所學技能無法滿足在頂崗實習及求職的環創實際需要，這不利于培養學生的職業認同感和職業自信。

（三）教學效果“大打折扣”

一些高職院校直接在教室授課，實訓環境與幼兒園真實環境相差甚大，即使建立了幼兒園模擬實訓室來支撐該課程所需要的教學環境，但由于是“時空中無幼兒”的仿真班級環境，使得學生在環境創設時眼中無幼兒、心中無教育和手中無作品，呈現效果也“大打折扣”。教師在課程的設計與實施中往往以教材為中心，大多脫離幼兒園實際，其教學方法依賴于傳統的“教-學-做”，忽視了學生結合幼兒園實際創作的能力。在教學過程中，任課教師會出現課程考核方法模式化，單一地按照老師布置的任務要求完成作品，作為平時實踐成績，期末通過考試或考查的形式檢驗學生的理論與實踐能力，未能與學生見習或實習掛鉤。

二、把幼兒園教研理念引入高職院校環創課程的意義

（一）了解幼兒園環創動向

幼兒園教研活動讓幼兒園的各項學習、管理活動都具有研究的性質，是幼兒園改革和發展的風向標。以幼兒園環創教研作為抓手，能很好地結合幼兒園實際，為高職環創課程提供一線幼兒園最新的環創相關案例和素材。

本文以廣州市省級和區級優秀幼兒園教研為藍本，以環創教研比如現場教研、先導小組、網上教研及教研沙龍等多種形式收集幼兒園環創教研資料，將這些資料作為高職院校環創實踐課程的素材，并結合幼兒園教研的實際需要，探索課程實施的新模式，進行課程開發新嘗試。

（二）促進學生專業成長

教研既是研究活動，又是實現教師生命成長的活動。作為教研主體的幼兒園教師通過相互協作、提高反思能力，再通過行動研究、更新教育理念，實現專業成長。借助幼兒園教研的平臺，通過校企雙向互動，共筑高職院校學生環創技能及專業成長。

幼兒園環創教研實踐模式應用于高職課程，主要體現在以小組作為合作方式，集思廣益，保持對環境創設的敏感性和熱情，在實踐研究過程中學理論、用理論甚至研究理論，但并不以理論建構為核心，而是用理論解決實際問題，幫助學生認識和尊重學前兒童獨特的學習特點，發揮環境作為隱性課程的作用，進而在實踐中通過環境、材料和師生活動等形式更好地促進學生專業發展。

（三）提升教師環創教學反思能力

環創作為幼兒園教研重要的組成部分之一，貫穿于幼兒園教研的始終，從開學前的幼兒園公共環創、班級環創到期中的班級主題環創到期末環創總結評比等教研形式，其時間跨度和形式基本與高職院校課堂吻合，可以持續性地服務于高職院校環創課程教學。

以環創教研活動為載體，對課程中開展的實踐教學進行反思、研討和經驗總結。教研活動具備行動研究范式的特點，即經歷不斷地反思、調整、行動、再反思、再調整、再行動等一系列研究過程，促使高職學前教育專業學生在實踐創作中提高反思意識和研究能力。

三、幼兒園教研視角融入高職院校“幼兒園教育環境創設”課程開發的路徑

（一）融入幼兒園教研實際需求，設置四維課程目標

課程開發的最終目的是增強學生的綜合素養與發展潛能，因此，在確定“幼兒園教育環境創設”課程目標時，任課教師應圍繞幼兒園環創課程開展現狀和環創實踐中的常見問題，思考教學活動到底“要什么”，以確定課程總目標。課程目標要考慮可行性，課程目標應是教師能夠接受、能夠做到、可測量和評估的內容，其單元目標的表述應該具體、明確、適宜和可操作，并能跟幼兒園教研背景相匹配。以幼兒園教研為視角，充分考慮幼兒園或與之相關的實際崗位需求，兼顧各項技能比賽賽項標準、專業證書考取內容以及優良師德師風等思政育人內涵，將課程目標概括為“四需求”引領下的“教一學-研-創”的思維目標，具體如圖1所示。

（二）以“教-學-研-創”為課程 目標，構建項目化課程內容

幼兒園教研活動串聯著幼兒教師整個學期的保教工作，強調學習者能力的獲得以及在能力獲得過程中積極主動性的發揮。收集幼兒園教研相關資料包括幼兒園環創圖片、教研視頻等生動形象的案例和素材，作為高職院校課堂的案例分享。同時對學生環創課堂上創作的作品進行整理，并投放到幼兒園環創中接受一線教師及幼兒的檢驗，讓學習者真實地與材料、環境、情景和幼兒產生互動，實現“教-學-研-創”的良性循環。學習者在獲得能力的過程中逐步形成自主學習的良好習慣，從而進一步獲得各項能力。幼兒園一線的環創教研相關材料，環創課堂上創作的作品和教學案例，可持續性地給高職院校“幼兒園教育環境創設”課程提供教學內容，更新教學素材，如圖2所示。

（三）以幼兒園教研為教學資源，優化課程實施

現今高職院校采用的教材，幼兒園環境創設內容都基于傳統的場所與手工材料，不能與現代科技接軌。幼兒園教研環創，是高職學生了解新的技術在幼兒園環境創設中的應用的重要渠道。

例如全息技術的開發，幼兒園可以利用其虛擬現實設備，為兒童創造各種教育場景，如參觀博物館、旅游景點等，讓他們在虛擬的環境中開展交互式游戲，讓兒童在玩樂中學習。此外，還可以利用虛擬現實設備，輔助幼兒進行模擬實驗和探索練習。利用3D打印技術創設互動式教育環境，制作如益智類、動植物模型等玩教具，其作品可投放到班級的美工區、益智區，這些新的技術的應用提升了環境與幼兒之間的有效互動。在幼兒園環創實訓室進行實踐，通過虛擬仿真系統等現代信息技術進行幼兒園實地模擬，使得學生及時將知識轉換為創作，將理論與實踐緊密結合，雖然現今一些高職院校相關教學設備欠缺，但通過幼兒園教研，學生可以真實地了解相關設備在環創中的運用。

在課程實施過程中，將嚴格按照幼兒園師資配備“兩教一保”進行分組，每組3人，選1名學生作為組長，擔任主班教師的職責；收集幼兒園環創現場教研、先導小組、網上教研及教研沙龍等教研資料作為高職院校環創實踐課程的素材，并轉化為教學資源。實施“教-學-研-創”的四維課堂模式，通過模擬幼兒園環創比賽、玩教具交流大會等形式讓高職學生參與環創評價，進而了解幼兒園環創從制作到評比到反思的整個流程，提升學生參與環創的主動性。

（四）以校企合作為教學契機，完善課程評價體系

以教研實現校企合作的雙向互動，把一線幼兒教師和學前兒童作為新的評價主體，納入課程評價體系中，讓評價更加多元和有效（如表1所示）。對于優秀的幼兒園來講，通過此途徑，擴大環創教研由點到面的影響力，讓教研資源服務于更多的學前工作者。同時按照教研要求，高職院校教師以教研作為標準，組織學生創作出更貼合幼兒園實際的環創作品，再投放到幼兒園使用、驗證。既避免了課堂環創作品的浪費，也讓一線帶班老師在環創工作中得到減負，又能為高職學前教育專業學生打通鏈接幼兒園的通道，最終在環創課程實施中全面多樣化地評價學生理實結合的實際運用能力。

綜上所述，幼兒園教研視角下高職院校“幼兒園教育環境創設”課程開發的實踐，通過重設課程目標、優化課程內容及完善課程體系等形式，讓高職學前教育專業學生在環創課堂學習與創作中，明確了幼兒園教師崗位的高標準和新要求，分析自身的優勢和劣勢，在校期間有針對性地進行強化和補拙，從而不斷提升專業綜合素質和崗位競爭力。在校企合作方面，以資源互換共享、協同發展為目標，有助于緩解高職院校人才培養質量不高及高職學前教育專業學生專業技能等難以滿足高質量發展背景下幼兒園升級的矛盾，進而推動產教融合以及校企合作機制改革，實現高職院校與地區學前教育發展雙贏。幼兒園教研為載體的雙向互動模式，可為相關高職院校學前教育專業課程建設提供借鑒。

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[基金項目：2022年教育教學改革與實踐項目“高職院校《幼兒園教育環境創設》課程開發實踐研究—以幼兒園教研為視角”（項目編號：HSJGKT202232）。]

責任編輯 何麗華