“共情融生·輸出為本”中職教研模式的實踐研究

2019年8月，教育部等四部門聯合印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》明確指出，教師隊伍是發展職業教育的第一資源，是支撐新時代國家職業教育改革的關鍵力量。同年11月，《教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見》強調，教育科研應緊密扎根于實踐，以重大教育戰略以及教學實踐中的實際問題為導向。隨著教育形勢的不斷發展，傳統教研在理念、內容、組織形式以及管理模式等方面，已難以契合教研發展的新趨勢，無法充分滿足教師對于科學化教研的迫切需求。在此背景下，廣州市增城區積極探索并開展“共情融生·輸出為本”縣域中職教研模式，這一舉措具有極為重要的現實意義，有望為職業教育教研工作的創新發展提供新的思路與方向，推動縣域中職教育質量的提升與變革。

一、廣州市增城區中職教研存在的可題

縣域教研作為提升教育質量的關鍵環節，對縣域教育發展具有重要意義。但當前增城區中職教研模式在理念、實踐、隊伍、效能、資源和技術等維度存在多重困境，亟待深入剖析與解決。

（一）理念層面：認知窄化束縛創新發展

在教研理念層面，部分教研員仍秉持傳統知識本位的教育觀，過度聚焦知識的傳遞，機械化地遵循行為主義學習理論中“刺激一反應”模式，忽視建構主義所倡導的學生主動建構知識與創新思維培養。這種陳舊的理念導致教學方法局限于講授式，難以激發學生的內在學習動機，阻礙其高階思維與創新能力的發展，無法適應新時代對人才培養的需求。

（二）實踐層面：形式單一阻礙多元互動

教研模式多局限于傳統的講座式與公開課觀摩，缺乏基于合作學習理論的小組研討、基于項目學習理論的項目式教研等多元模式。這種固化的教研模式難以形成教師間深度的互動與協作，無法充分發揮社會學習理論中強調的學習共同體作用，導致教研活動參與度低，難以促進教學理念與方法的更新。

（三）隊伍層面：結構失衡制約專業成長

增城區專業教研員數量不足，且學校一線教師因教學任務重，難以全身心投入教研，呈現出人力資源配置不合理的現象。同時，缺乏完善的教師專業發展理論指導下的人才引進與培養機制，導致教研隊伍難以壯大，教師專業素養提升緩慢，制約了縣域教育質量的提升。

（四）效能層面：轉化不暢削弱指導效能

增城區中職教研過去在成果轉化與過程指導方面存在雙重失效。從成果轉化看，研究成果與教學實踐脫節，未遵循教育行動研究理論中“研究一實踐—反思一改進”的循環，使研究僅停留在理論層面。在教學過程指導上，缺乏有效的過程性評價與反饋機制，難以依據教學監控理論及時發現并解決教學問題。

（五）資源層面：供給貧瘠限制發 展潛力

硬件資源方面，增城區教研設備、多媒體工具等基礎設施較為陳舊落后，無法滿足實踐教學與現代教研需求。軟件資源方面，網絡資源利用不充分，教研員與教師難以獲取前沿教育理論與教學方法，限制了縣域教研的深度與廣度發展。

（六）技術層面：信息化應用水平有待提升

增城區中職教研數字化轉型進程較為滯后，智能技術賦能不足。硬件設施與軟件平臺的協同性較弱，數據驅動的教研決策支持系統應用率偏低，跨區域協同平臺的功能開發與使用率存在明顯差異。多數教研活動仍以線下為主，虛擬仿真、AI輔助等前沿技術尚未深度融入教研場景，導致資源共享效率受限，教研成果轉化周期較長。這種技術應用的結構性矛盾，制約了區域職業教育質量提升的時效性與精準度。

二、“共情融生·輸出為本”教研 模式的理論構建

共情教研，源于20世紀美國心理學家卡爾·羅杰斯提出的共情理論，是指個體在認識到自身所產生的感受來源于他人的前提下，通過觀察、想象或推斷他人的情感而產生的與之同形的情感體驗狀態。“共情教研”需建立在院校發展需求與教師專業成長訴求的雙向契合之上。通過構建教育機構與基層學校的雙向理解機制，形成“需求診斷—策略生成一效果反饋”的閉環系統，促使教研主體間實現認知重構與角色互融。這種動態平衡的教研生態系統，既包含理念層面的價值共識，又涵蓋實踐層面的協同創新，最終達成教研效能提升與教師專業發展的雙重目標。

融生教育，融之本意有融合而生、分享之意，后延伸出圓融、融昭等意。生，艸木生出土上，象征萌發的嫩芽從土里冒出來，延伸出生命、生長、生態之意。融徹萬物、生生不息，融合共生教育符合人的成長的生物規律與心理規律。“融·生”二字放在一起連讀能成一詞，“融入、生長，修圓融之境”，這種主動融入世界、扎根生長、利益天下的精神是符合教育目標的，有厚重的哲學價值，又有很強的實操意義。本文認為融為路徑，基于協同育人目標的教研協作機制，通過建立“研究方向共商、資源成果共享、發展路徑共創”的動態協作模式，實現融合共生，集群成長。

輸出為本，此教研實踐改變了教研設計的邏輯順序，堅持以終為始、以輸出倒逼輸入，教研設計的邏輯起點從期望教師能夠輸出的終點開始，是真正的翻轉教研，其路徑包含“激發輸出意愿的安全氛圍、可視化的輸出轉化教研目標、融合真實情境的輸出任務驅動、促進輸出轉化的提問策略、輸出成效的循證評”五個要素。

“共情融生·輸出為本”的中職教研模式，是以教師專業發展與學生立場為根本出發點，將信息技術與教研深度融合作為關鍵路徑，通過精準的診斷與評價，推動教研的全面革新。在實踐過程中，該模式凝練出“教研共進—項目共研—師訓共融—學校共建”的共情教研理念，構建“精準式交互一創造式參與一研究型活動—反思性教研”的融生教研場域，并形成輸出為本的教研實踐路徑，有效拓展與深化“中職教研模式”的理論體系。

三、“共情融生·輸出為本”教研模式的構建

增城區在中職教育教研領域積極探索創新，將目光聚焦于區域學校教育教學研究與教師專業發展這兩大核心議題。在研究對象方面，實現了從比較單一的學科教研和教育科研，轉向全面立體的落實立德樹人任務的育人全要素研究；在研究范圍上，從以公民辦中職教學研究為主轉向兼及教師教育、中職教育、特殊教育、心理健康教育、生涯規劃教育和德育研究的全種類教育研究；在研究方式上，從以基于經驗和感覺為主的研究，轉向以基于實證、數據和信息技術的線上線下混合式研究。

在此背景下，增城區構建了“共情融生·輸出為本”教研模式（詳見圖1）。該模式的主要內容涵蓋教研員、科研員、研訓員在多個關鍵教育環節的深度參與。在課程開發、課程實施、課程研發等課程相關領域，以及教研活動、集體備課、課堂教學等教學實踐環節，還有學習評價、測試訓練、作業質量等教學反饋方面，以及課題研究和信息賦能等科研與技術支持層面，開展常規調研、深度調研、隨機調研以及聯合視導等多種形式的調研活動。通過全要素、全流程的深入調研，精準洞察教育教學過程中存在的問題，并進行歸納分析。

基于調研結果，以理念轉變、機制優化、素養提升、行為改進、評價驅動和項目引領為目標，精心開展教研主題系列化、教研活動課程化、教研路徑流程化設計。針對不同學校、教師和學生的實際需求，有的放矢地開展菜單教研、訂單教研等多樣化的教研范式。

四、“共情融生·輸出為本”教研 模式的實踐探索

（一）深度調研：需求導向的教研診斷

增城區秉持以終為始、輸出為本的調研理念，基于融合性、實踐性、真實情境性、多維交互性、組織全納性和間題精準性等特性，構建并推行“共情融生·輸出為本”的“四三”調研模式。具體涵蓋以下四個方面，即“三全”融入式深度調研，實現“全要素、全流程、全學段”的全面融入，深人剖析教育教學的各個環節；“三單式”精準主題（專項）調研，通過“訂單、菜單、靶單”形式，精準定位調研主題，確保調研方向的準確性；“三分”集群式集體調研，開展“分段、分類、分科”的集群式調研，針對不同階段、類別和學科的特點進行集體研討；“三適”伴隨式駐點調研：實施“適切學科、適時跟進、適當指導”的伴隨式駐點調研，為學科發展提供持續支持。

借助上述“四三”調研機制，深入解讀學校教育教學質量的形成邏輯。其中，“輸出為本”的實證型“深度調研”具體流程（如圖2）分為三個階段。調研前，增城區教研院行政層面精心設計問卷，運用科學的數據分析方法深入剖析數據，及時反饋問卷結果并認真聽取匯報，在此基礎上確定教研主題。隨后，由教研員組織教師初步打磨課例，為后續調研工作奠定基礎。調研中，教研員首先對課堂教學、集體備課、科組活動進行全面細致的診斷。依據診斷出的問題構建教學模型，精心研磨適切課例，對課堂進行重構，并組織骨干教師開展送教活動。最后，教研員查閱教師計劃總結、學生作業等資料，行政層面進行課堂教學巡查，全面掌握教學情況。調研后，行政人員和教研員分別從行政、科組層面進行書面反饋，并持續跟蹤，制定切實可行的整改措施，完成調研回訪，以此確定本次教研活動的實際成效。

（二）實證研修：基于輸出的教研實踐

增城區以“教研建設年”為發展主題，重心下移，以強化校本教研指導為重要抓手，多點位建立“融生實證研修”基地校，選定“融生實證研修”實驗校，以適切有效教學研究和推進“輸出為本的實證型課堂”為重點，定期開展“融生實證研修”全景展示活動，培育“融生實證研修”基地校和“融生實證研修”共同體，以點帶面促進“融生實證研修”的縱深發展。

具體而言，其實證研究機制（如圖3）依托教研中心、科研中心、培訓中心、信息中心和質監中心等多部門協同合作，開展全要素、全流程的深度調研。各部門運用專業的數據挖掘與分析技術，全面且客觀地把握教師個體及群體的教研狀況，為制定科學合理的教研決策提供有力的數據支撐。

基于調研結果，各部門針對學校管理與教學實際，分別生成學校管理報告和教學診斷報告，進而作出行政管理反饋，并進行精準的教研主題設計。在教研活動指導過程中，采用沉浸式、跟進式、片區聯合以及理論培訓等多元方式，確保指導的針對性與實效性。同時，結合區域和校本教育教學實際情況，積極開展課題研發工作，力求實現“研—教—學—評”的有機融合與一體化發展。

（三）范式構建：可復制的教研模式

教研共生體作為一種新興的教研組織形式，聚焦于教育教學實踐中面臨的實際問題以及區域內教師發展的共性問題。它不僅是創新區域教研形態、提升區域教研質量的重要手段，更是推動教師專業成長的關鍵路徑。增城區緊密結合職業教育發展的實際需求，立足本區教育現狀，積極探索教師專業發展的有效途徑。通過建立教師學術教研成長檔案，對教師的專業發展進行全面、系統的跟蹤與記錄，為教師的成長提供有力支持。

在教研實踐中，增城區以系列雙微項目（微團隊、微主題）為引領，融通駐點教研與分類教研，借助清單推進的方式助力教研工作的開展。具體而言，任務清單讓師生成長看得見，學科清單讓課堂提質效果可視化，輔導清單讓成果可視化，確保教研成果能夠得到有效評估與應用。在教研活動的設計與實施過程中，增城區精心規劃序列教研主題，嚴格遵循選擇學校、制定方案、確定子主題、研前理論學習、研中學科實踐研討、研后總結經驗、凝練成果的實施路徑。根據不同學校的學情進行科學分組，針對不同的教學需求打磨課堂／課型教學模式，開發分層教學資源，切實從教育教學的實際需求和問題出發，著力解決實際問題。

此外，增城區還組織編制了各學科獨具特色的教研操作手冊，為教師的教學實踐提供了具體、可操作的范式指導。通過這些努力，提煉出區域教研品牌打造的多種樣態，形成了教研主題系列化、教研活動課程化、教研路徑流程化的良好格局，有效推動了教研共同體的建設，實現了教研質量的顯著提升與增效。

（四）資源建設：數字化教研資源庫的共建共享

當前，增城區各中職學校的教學資源分散，缺乏統一的整合與管理，難以形成規模效應。部分學校雖有一定的數字化資源，但標準不一，兼容性差，導致資源難以高效共享。

為解決這些問題，增城區構建了“三位一體”的數字化教研資源體系。一是打造縣域中職數字教研資源庫，系統整合優質教學資源，包括教學設計、教學視頻、實訓案例等，并結合地方產業特色開發校本化數字資源庫。同時，建立“季度評估一年度迭代”的動態更新機制，確保資源的時效和實用性。二是創新資源共建機制，構建“政府統籌一院校協同—教師創新”的共建共享生態。設立專項激勵基金，通過“揭榜掛帥”等競爭性機制激發教師將優秀教學成果轉化為數字化資源。實施“雙師型”教師數字素養提升工程，建立“線上工作坊 + 線下實訓基地”的混合式培訓體系，提升教師的信息化資源開發能力。三是優化資源共享模式和應用指導，建立分類共享機制，構建“學科知識圖譜 + 用戶畫像”的智能推薦系統，實現資源的精準匹配。建立“使用反饋一效果評估—持續優化”的閉環改進機制，持續優化資源質量，并開展數字化資源應用培訓和優秀典型案例輻射推廣，最終形成“共建一共享一共贏”的數字化教研新生態。

五、“共情融生·輸出為本”中職教研模式的反思優化

“共情融生·輸出為本”的中職教研范式，在理念重構與實踐創新層面展現出多維突破：其一，教研定位從單純課堂教學向課程思政融合轉變，育人目標從知識傳授向核心素養培育拓展；其二，教研內容體系實現雙重突破一從關注教師教學行為轉向聚焦學生學習過程，從經驗驅動向數據實證轉變；其三，教研組織形式發生結構性變革，構建“教師協同創新共同體”替代傳統專家主導模式，同時建立“共性標準 + 個性發展”的彈性教研機制。這種范式轉型有效促進了教學實施與評價體系的系統性重構，為職業教育產教融合提供了新的實踐路徑。

盡管該模式已取得一定成效，但在實施維度仍存在提升空間。未來，增城區中職教研將繼續堅持“以終為為始，輸出為本，過程實證”原則，聚焦區域學校教育教學研究和教師專業發展兩個核心問題，挖掘數字資源，推進調研、研訓、科研的項目化、課程化、體系化融合發展，形成可復制、可落地、可推廣的質量密碼。

[基金項目：本文為廣東省教育研究院2024年“中職教研員理論與實踐研究”專項課題縣域“共情融生·輸出為本”中職教研模式實踐研究（課題編號：GDJY-2024-B-01）研究成果。1

責任編輯朱守鋰