學術寫作的核心要義與基本路徑

【編者按】主持人：榮維東西南大學教授、博導西南大學語文教育研究所所長

學術寫作：核心要義、基本路徑與教學實踐

在語文新課標中，學術寫作已成為中學語文教學的重要內容。它不僅能夠鍛煉學生的邏輯思維、批判性思維和創新能力，還為學生未來的學術研究和職業發展奠定堅實的基礎。然而，當前中學生在學術寫作方面仍面臨寫作方法缺失、學術規范意識淡薄、思維能力欠缺等問題。因此，探討中學學術寫作的有效路徑，顯得尤為迫切和重要。本期《中學語文》“新寫作教學”欄目特以“學術寫作”為專題，精選了三篇學術論文，旨在為中學語文教師在學術寫作教學方面提供有益的參考和借鑒。

第一篇論文《學術寫作的核心要義與基本路徑——以小說鑒賞類學術論文寫作為例》由、撰寫。該文從學術寫作的核心要義出發，明確提出了問題意識、創新精神、學術規范三大要素，并圍繞這三大要素，詳細闡述了學術寫作教學的基本路徑。即通過設置研究性話題、開展研究性學習以及反復迭代寫作成果，為培養學生的學術寫作能力提供了具體的操作策略。

第二篇論文《基于整本書閱讀的初中學術寫作能力培養路徑——以〈駱駝祥子〉為例》由宗佳、張立馨撰寫。該文針對初中學術寫作能力培養的問題，提出了基于整本書閱讀的學術寫作教學策略。文章以《駱駝祥子》為例，深入探討了如何通過整本書閱讀，提煉研究性話題，指導學生開展研究性學習，進而提升學術小論文的質量。這一教學策略不僅豐富了學生的閱讀體驗，也為學術寫作提供了豐富的素材和實踐機會，有效促進了學生學術寫作能力的提升。

第三篇論文《基于整本書閱讀的高中學術寫作能力培養》由張弘撰寫。該文針對高中生在學術寫作方面存在的問題，提出了基于《紅樓夢》整本書閱讀與研討的學術寫作能力培養路徑。文章從確立研究性話題、開展研究性學習、迭代寫作成果三個方面，詳細闡述了如何通過整本書閱讀，引導學生深入思考，提升學術寫作素養。

三篇論文均緊密結合教學實踐，從不同角度探討了中學學術寫作能力的培養路徑。對于廣大中學語文教師而言，這些論文不僅提供了寶貴的教學經驗和策略，也啟發了我們對學術寫作教學的新思考。我們期望，通過本期的專題討論，能夠激發更多教師對學術寫作教學的關注和探索，共同推動中學學術寫作教學的改革與發展。

摘要學術寫作是新課標要求的寫作類型之一，對于學生拓寬視野、錘煉思維和未來的職業發展具有深遠影響。然而，當前中學生在學術寫作方面面臨諸多挑戰，如缺乏系統的寫作技巧訓練、難以把握學術規范、思維能力不足等。為有效應對這些挑戰，以學術寫作的三大核心要義——問題意識、創新精神、學術規范為中心，從設置研究性話題、開展研究性學習以及反復迭代寫作成果三方面，提出學術寫作教學的基本路徑，以更有效地培養中學生學術寫作能力。

關鍵詞 研究性話題 研究性學習學術寫作小說鑒賞

在日常寫作教學實踐中，教師們往往習慣于訓練學生的記敘文、議論文寫作能力，而對學術寫作重視不足，導致學生在完成學習任務群要求的高階任務時茫然無措，未來進入大學后在學科作業和學科論文寫作等方面面臨諸多挑戰

可喜的是在《義務教育語文課程標準（2022年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，對于學術寫作已經做了明確的要求。這就是說，學術寫作已經成為中小學生寫作的一種新形態。有鑒于此，本文以小說鑒賞類學術論文寫作為例，探討中學學術寫作的基本路徑，以期為解決上述問題提供有益的參考和借鑒。

一、論文寫作：語文課程標準中的新要求

語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。在語文學習過程中，學生需要綜合發展語言、思維、審美和文化素養。學術寫作是一項綜合性很強的活動，與核心素養的要求具有很強的一致性。新課標雖然沒有直接列出學術寫作的版塊，但高中18個學習任務群中包含了對學術寫作的顯性和隱性要求。

在顯性要求方面，“學術論著專題研討”任務群明確規定“引導學生閱讀學術論著，體驗學者發現問題、探究解決問題的路徑，以及陳述學術見解的思維過程和表述方式，嘗試寫作小論文”，揭示了論著研讀一發現問題一解決問題一撰寫學術論文的路徑。“整本書閱讀與研討”任務群強調“在指定范圍內選擇閱讀一部學術著作…了解本書的學術思想及學術價值”[2]，為落實這一要求，統編高中語文教材設置了社會學著作《鄉土中國》整本書閱讀學習單元。“科學與文化論著研習”任務群要求“領會不同領域科學與文化論著的內容，培養科學態度和創新精神”“把握科學與文化論著觀點明確、邏輯嚴密、語言準確精練等特點”[3]。這些任務群的相關規定，都為學術寫作指明了方向。

在隱性要求方面，“文學閱讀與寫作”任務群提出“嘗試文學寫作，撰寫文學評論”4。“思辨性閱讀與表達”任務群提出“發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”[5]，教師應在日常教學中注重強化邏輯訓練，促進學生思維能力和表達技巧的全面發展。“中華傳統文化經典研習\"任務群強調\"選擇一部（篇）作品，從一個或多個角度討論分析，撰寫評論”“引導學生堅持在研讀的過程中勤查資料，勤做筆記；圍繞所讀作品，利用圖書館、互聯網查閱相關注釋、評點等資料，加深和拓展對作品的理解；學習運用評點方法，記錄自己的感受和見解，不斷提高獨立閱讀能力”。這些要求與學術寫作的核心要義殊途同歸。

二、學術寫作的三個核心要義

在當今的學術領域，問題意識、創新精神與學術規范已然成為學術寫作的三大核心要義，它們相互交織，共同支撐起學術研究與表達的大廈。

學術研究，究其本質，是一場從發現問題啟程，歷經深入分析，最終抵達解決問題彼岸的漫長旅程。而學術寫作，則是對這一復雜研究過程的高度總結、精準凝練與有效表達。當研究者能夠將問題聚焦得越精準，如同用放大鏡對準研究對象的關鍵之處，后續的研究便越有可能朝著縱深發展，挖掘出更具價值的學術寶藏。對于學生群體而言，他們學術寫作之路的開啟，通常要遵循“興趣—話題—疑問—問題—參考資料”這一循序漸進的過程。起初，興趣宛如一顆火種，點燃他們對某一領域探索的熱情，進而聚焦到具體話題，在思考中衍生出諸多疑問，疑問不斷碰撞、整合，最終形成清晰明確的研究問題，此時，參考資料便成為他們答疑解惑、深入探究的有力工具。在這一動態過程中，研究問題持續優化、趨于精準，思考也隨之層層遞進。反之，一旦缺失問題意識，學術研究與寫作就如同失去舵手的航船，極易在茫茫知識海洋中飄蕩，陷入空泛無物的困境

身處信息時代，人工智能技術如涵涌浪潮，以前所未有的速度席卷而來，為學術研究帶來了極大便利。明確研究問題后，只需圍繞相關關鍵詞輕輕一點，海量資料便瞬間呈現在眼前。然而，這種便捷也暗藏危機，不少學術寫作因此淪為毫無新意的常識堆砌。真正的學術寫作，應當承載著研究者對研究問題獨辟蹊徑的新觀點、新看法，詳細闡述如何巧妙運用新材料、新方法來推陳出新。在充分了解前人研究的基礎之上，根據研究問題的特點提出新說、補充舊說、糾正通說、綜合眾說或兼眾獨專[，都是表達新觀點的可能形式。提出全新學說，可以為學界注入新鮮血液；

補充已有舊說，可以使其更加完善豐滿；糾正廣為流傳卻存在偏差的通說，可以撥亂反正；綜合各方觀點，融會貫通，甚至在兼采眾長之余專注獨創，這些都是表達創新性觀點的可行路徑。

令人憂心的是，當下學術的功利性陰霾濃重，給神圣的學術規范與倫理帶來了近乎顛覆性的沖擊，學術造假事件頻頻見諸報端。剖析背后緣由，一方面是部分研究者對學術規范的懵懂無知，另一方面則是被功利目的蒙蔽雙眼，明知不可為而為之。鑒于此，以研究性話題作為學術寫作教學的原點至關重要。引導學生全身心投入研究性學習實踐，在一次次打磨學術寫作成果的循環往復中，讓他們真切領悟學術規范的要義，敏銳察覺并及時糾正學術失范行為，將學術倫理內化于心，假以時日，他們終將成長為經驗豐富、德才兼備的學術研究者與寫作者。

由于絕大多數的一線教師在論文寫作方面缺乏系統的規范性的訓練，這導致他們學術寫作教學水平不高，教學方法缺乏。那么，如何進行學術論文寫作教學呢？下面以小說鑒賞類學術論文寫作為例，從設置研究性話題、開展研究性學習以及反復迭代寫作成果三個方面做具體介紹。

三、學術論文寫作教學的三個基本路徑

1.寫作起點：以研究性話題激發問題意識

在學術寫作中，學生需要經歷從興趣到問題聚焦的過程。教師應以學生的興趣為導向，激發其探索動機，鼓勵學生主動投入研究性話題的學習中。研究性話題的選擇需要兼顧學術性、開放性與情境性，以保障學生開展研究性學習和寫作的專業性、趣味性和參與度。

（1）深度凝練核心知識，提升研究性話題的學術性

小說文本作為典型的研究對象，涵蓋人物、情節、環境、寫作手法及主題等多元核心要素，各要素彼此關聯，相互滲透，共同勾勒出小說獨特的藝術風貌。為了確保研究性話題具備學術嚴謹性和理論深度，需要從多個維度進行深入探討，充分挖掘文本內蘊價值。以統編高中語文必修下冊第六單元《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》三篇經典小說為例，從內容層面審視，三篇文本跨越不同歷史階段與民族文化背景，各自映射出深刻的社會問題與人性弱點。《祝福》借祥林嫂的悲慘遭際，直擊封建制度的暴虐及辛亥革命的歷史局限，深刻揭示“看客心理”等民族劣根性；《林教頭風雪山神廟》循林沖的命運軌跡，揭示“官逼民反”的社會暗潮；《裝在套子里的人》則深刻揭示彼時俄國社會的“權威”壓迫與“奴性”扭曲。于形式方面而言，三篇小說同中有異，皆以細膩筆觸還原時代本真，巧用夸張、變形技法彰顯虛構魅力。《祝福》的三次“眼睛”描寫，深刻揭示出祥林嫂精神狀態的變化；《林教頭風雪山神廟》通過對“雪”的反復渲染推動情節，既契合藝術真實，也符合生活真實；《裝在套子里的人》中別里科夫“套子”的種類之多、數量之繁盡顯夸張、變形特色。

基于對上述文本核心知識的分析，可以提煉出學科基本問題：“一篇好的小說，既要有意思，也要有意義。”從有意思和有意義兩方面出發，教學實踐中可以發現學生問題多聚焦“有意思”的方面。如觸摸語言維度“祥林嫂被劫走后，四叔說了兩次‘可惡，然而”；發現矛盾維度“討厭別里科夫，可他死了，生活仍然苦悶混亂”“明明寫祥林嫂的不幸命運、悲慘結局，卻用了‘祝福’這樣較為喜慶的標題”；鑒賞手法維度“《林教頭風雪山神廟》‘雪’的烘托恰到好處地助推情節的發展”；感受文化維度“《祝福》中的社會文化”。相較之下，聚焦“有意義”的問題偏少，諸如“人們在別里科夫死后本以為可以平靜生活，不久又變得亂糟糟，表現了這個社會中錯的可能不是別里科夫，而是社會大背景”“為什么四嫂總是提到她不好的境遇，卻對她所謂的‘好運’置之不理”等。為此，教師需要引導學生提出更多具有深度意義的問題。以學科問題為基礎，以學生問題為起點，以教師問題為引導[8，借助文本比讀策略，指導學生理清文本間復雜邏輯關聯，構建出結構化知識體系，以此打通課上課下學習通道，凝聚團隊力量，推動學術探索向縱深邁進。經上述基于文本特質的問題層級遞推，最后凝練出彰顯學生文學審美價值的學術性研究話題

（2）突破思維定式，增強研究性話題的開放性

中學生思維活躍、可塑性強，開放性研究話題能有效激發其獨特見解與創新意識。學術寫作不是機械復刻既有觀點，而是鼓勵學生大膽探索未知思維領域。以研究性話題\"結合祥林嫂、林沖、別里科夫的經歷，思考是性格決定命運，還是命運改變性格”為例，在分析《林教頭風雪山神廟》中的林沖形象時，可以結合歷史學考究北宋軍政腐敗致林沖仕途絕境，借社會學洞察梁山草莽集團形成初期的階層裂變，用心理學剖析林沖性格轉變節點，拓寬研究視野。這種思維碰撞常催生出新穎的學術觀點，為中學生學術寫作注人活力。

開放性不等于自由、散漫、隨意，面對開放性問題，學生的闡述要做到言之有物、有序、有據。言之有物是根本，論述圍繞核心問題，清晰闡明自己的觀點和看法；有序是構建邏輯框架的藍圖，合理規劃論述層次，從提出假設、分析論證到得出結論，有條不紊；有據則為觀點表達的“定海神針”，嚴謹引用學術資源，讓開放的觀點立得住腳，培養扎實的學術基本功與嚴謹的治學態度。在探討“是什么塑造了小說的經典性”這一開放性話題時，首先要明確“經典性”的內涵，通過翔實的文獻梳理和文本實例分析，揭示《祝福》中魯迅如何通過祥林嫂的命運批判封建禮教，《林教頭風雪山神廟》里施耐庵如何展現英雄人物在逆境中的掙扎，《裝在套子里的人》中契訶夫如何批判沙俄時期的官僚制度，從而體現作品的思想深度和社會意義。其次構建合理的邏輯框架，從提出假設，到結合文本實例進行分析論證，再到綜合證據得出結論，論述條理清晰、層次分明。最后所有觀點必須依靠可靠的學術資源支撐，引用經典著作理論、前沿研究成果或一手數據，確保論點扎實可信。通過這種方式，喚醒學生的問題意識，深化其對經典文學作品的理解，同時培養扎實的學術基本功與嚴謹的治學態度。

（3）聯結語文學習與學生經驗世界，強化研究性話題的情境性

新課標強調，應增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革，創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。中學生日常積累的生活經驗、情感體悟以及課外見聞，構成其獨特的經驗寶庫。設置關聯學生經驗世界的研究性問題，可以提高學生研究和思考時的代入感。教師設置“《祝福》與《林教頭風雪山神廟》中‘雪’的比較”這一研究性話題，“雪”這一意象關聯學生生活日常，是學生基于熟悉情境迅速鎖定問題的關鍵，有助于化解學術概念的理解難度，降低寫作門檻，提升學生攻克學術難題的信心。再如“如果讓你從祥林嫂、林沖、別里科夫中選擇一個人做你的鄰居，你會選擇誰？以‘我和 × × 做鄰居’為題，寫一篇600字左右的鑒賞文章”，這話題表面上是選擇鄰居，實際上是要求學生對三個小說人物的性格進行精心比較、辨析。“鄰居”是一個深度關聯學生生活體驗的話題，能夠激發學生深度參與的熱情，促進學生從自身經驗出發進行深入研討，將學術寫作由被動任務式轉為主動探索式。

綜上所述，設置研究性話題時，應充分考量學術性、開放性與情境性，為后續研討活動提供明晰方向，助力學生順利開啟并深入探究研究性話題，推動學術寫作有序開展。基于本單元三篇文本的學習，教師可設置以下研究性話題。

（1）小說標題的藝術。

（2）小說語言的淺與深。

（3）小說中的煉字（如四叔的兩次“然而”）。

（4）小說情節的張與弛。

（5）小說是如何蓄勢的？

（6）肖像描寫在塑造人物形象上的普適性與局限性。

（7）小說中的小人物與大世界（如柳媽形象的意義）。

（8）《祝福》與《林教頭風雪山神廟》中“雪”的比較。

（9）結合祥林嫂、林沖、別里科夫的經歷，思考是性格決定命運，還是命運改變性格。

（10）如果讓你從祥林嫂、林沖、別里科夫中選擇一個人做你的鄰居，你會選擇誰？以“我和 × × 做鄰居”為題，寫一篇600字左右的鑒賞文章。

（11）別里科夫的“死”與“活”。

（12）是什么塑造了小說的經典性？

上述話題縱橫交織，貫通三篇小說肌理，涵蓋小說三要素及語言、寫作手法等關鍵層面，學生在此基礎上，將感興趣的研究話題限制在一個相對合理的范疇內，不斷提出疑問，從中凝練出可以指導其開展研究的問題，明確研究重點[，為開展研究性學習打下基礎。

2.寫作過程：以研究性學習催生創新精神

研究性學習是提升中學生學術寫作能力的關鍵。新課標提出“圍繞相關學術話題，組織研討活動”，并且強調研討過程應“倡導平等對話、學術自由，堅持學術規范；表達觀點有理有據、符合邏輯”，這不僅明確了研究性學習的核心價值，也為其實施提供了指導性的原則。教師應鼓勵學生選擇感興趣的話題或基于個人閱讀體驗自主設計問題，通過平等對話引導學生深人探討，并進行反思總結，以此激發其對學術探索的熱情，培養獨立思考和解決問題的能力，同時確保觀點表達有理有據、邏輯清晰，有效提高學生的綜合素質和創新能力。

為了支持學生進行有效的學術探索，教師應提供適當的學習支架，將復雜的學術任務分解為易于操作的具體步驟，增強學生的自信心和成就感。為減少鑒賞文章中堆砌知識、羅列現象的問題，教師以典型案例作為結構化思維的學習支架。在“小說中的小人物與大世界”這一研究話題上，通過聚焦作品中特定的小人物角色一一魯四老爺、柳媽、大伯、李小二及柯瓦連科等，學生們可以更精準地切入文本分析，避免泛泛而談。以“李小二”為例，教師可以幫助學生理解如何通過細讀文本中的人物互動和細節描述，來揭示更深層次的故事線索和性格特征。這種具象化的指導方式有助于學生快速找到研究方向，減少初涉學術研究時可能遇到的困惑。

為使學生有大量機會進行發現式的游戲，教師需要為學生提供“口岸”，使其能夠啟動通往未知世界的旅程。[1借助教師提供的支架，學生能夠聚焦于“小說中的小人物與大世界”這一研究話題的核心。將研究性話題從寬變窄，設定具體的人物作為切入點（如柳媽、魯四老爺、季小二等），使得研究更加聚焦。學生進入圖書館、訪問學術數據庫及利用網絡優質資源進行資料搜集，確保所用資料的權威性和可靠性。例如，在探討“柳媽”這一形象的過程中，學生可從民俗文化資料中探尋“捐門檻”習俗的背景，參考社會史文獻來理解清末民初底層民眾的精神狀態，并通過文學評論集萃梳理對柳媽形象的多元解讀。同樣地，對于“魯四老爺”的研究，則可深入封建禮教典籍及鄉紳階層的研究成果，以揭示其角色的文化和社會意義廣泛搜集資料后，學生有效篩選和整合信息，形成具有創新性的研究材料。這要求學生識別并剔除無關或冗余的信息，將分散的知識點串聯起來，兼顧眾說，構建新的理解和視角。

學習是一個社會性建構的過程。為促進思維碰撞和觀點交流，發揮學生之間的促進作用，教師將班級學生劃分為若干小組，每個小組由不同知識背景和認知風格的學生組成，確保全員參與并發揮各自的優勢。要求各組發言人按照“觀點 + 分析”的框架匯報研究成果。例如，李小二的語言展示了他作為林沖性格側面補白者的角色，使林沖“八十萬禁軍教頭”與“落難復仇者”這兩個角色之間的轉變更為立體；鉆研柳媽的相關研究詳述了她的話語催化祥林嫂精神崩潰，推動情節滑向悲劇深淵；剖析魯四老爺的研究則闡述了其封建禮教做派，承載頑固文化觀念，渲染了社會壓抑底色隨著討論的升溫，教師適時糾偏，小組聚焦核心邏輯，最后學生形成結構化思維

（1）小人物側面表現主人公的性格。李小二：“林教頭是個性急的人，摸不著便要殺人放火·”

（2）小人物推動情節發展。柳媽：“閻羅大王只好把你鋸開來，分給他們。我想，這真是”

（3）小人物承載文化觀念，成為社會環境一部分。四叔：“大罵其新黨。”“這就可見是一個謬種！”“可惡！然而…

“觀點 + 分析”的呈現方式是構建嚴謹邏輯和有力論證的重要方法之一，有利于后續學術寫作中形成嚴密的行文邏輯。“觀點”是結構化思維成型的基礎，而“分析”是使觀點落地的有力保障。教師在引導學生“分析”的過程中，要強化“分析”中的證據意識，這些證據應當真實可靠、具有典型性，能夠構成“觀點”的堅實基礎，增強說服力。教師要鼓勵學生對信息保持質疑態度，并通過實際操作讓學生體驗證據搜集的過程，指導學生如何將證據有效融入自己的“觀點”中，選擇最能說明問題的資料，并以邏輯嚴密的方式編織進論述之中，形成連貫且有說服力的整體。在整個研究過程中，教師巡回指導，幫助小組討論從無序漫談轉向有組織的深入探究，碎片化的觀點逐漸融合為邏輯緊密、結構嚴謹的學術思考。通過這種方式，研究性學習不僅提升了學生的學術寫作能力，還培養了他們的批判性思維和團隊合作精神，不同小組各美其美，共同建構起對小說學習單元的整體理解和深度思考。

3.寫作結果：在反復迭代中提升質量，內化學術規范

依托單元大任務，產出高質量的學術寫作成果是一個循序漸進、不斷迭代優化的過程，在此期間學生逐步掌握學科知識，深化對主題的理解，并內化學術寫作規范。每一次修改都是學生深入反思、調整優化的過程，通過發現初稿中的不足，重讀文本并改進，文章的內容深度和廣度得以拓展；同時，持續優化文章結構有助于學生學會如何嚴密連貫地組織思想，使用準確的語言表達復雜觀點。新課標指出“理論推導、數據引用等應堅持學術規范，不作假，不抄襲，不強詞奪理。尊重他人研究成果，引用資料應注明出處，文末應注明參考書目”[12]。在迭代寫作成果的過程中，引導學生自然地將引用文獻、遵循格式要求等學術規范內化為寫作習慣。本學習單元大任務設計如下：

校文學社刊物近期開辟“小說鑒賞”專欄，面向全校師生征稿。學習小說單元后，每個小組撰寫一篇小說鑒賞的文章投稿。要求：角度新穎；觀點獨到，分析深入；概念準確；語言流暢，不少于600字。

逆向教學設計理論認為，確定學習目標后，首先需要確定預期的學習結果和合適的評估證據，其次才是確定學習體驗和教學。[13]單元學習大任務貫穿單元學習始終，可以作為評價學生預期學習結果的載體。根據預期學習結果，收集評估證據，要求評價方式與寫作任務相匹配。運用基本要素分析法，在確定評價緯度后，對每個評價維度進行四個水平的描述，可形成表現性評價量規（見表1）。

在研究性話題的引領下，學生進一步聚焦研究問題，積極參與研究性學習實踐，在小組合作交流中，將零散思考凝聚成集體智慧的結晶。針對性設計寫作任務，依托表現性評價量規明晰具體的寫作要求，學生寫作方向更加明確，寫作過程也更加高效。在初稿寫作中，學生的鑒賞文章不乏精品，展示了其對核心知識的掌握和運用能力。有同學以“小說的經典性”為題，寫作初稿（部分內容）如下。

讀《祝福》，我們看到那個時代的殘忍、冷酷，看到祥林嫂的無知、抗爭和悲劇，藝術的加工或許放大了我們能夠感同身受的苦難和掙扎，卻也為更多人留下了尋覓的“影子”。“哀其不幸，怒其不爭”，我們都比祥林嫂幸運得多，可是最終，我們都是生活在“看客時代”，那個身不由己、遍體鱗傷的普通人罷了。我們都是她，又都不是她；她是我們每個人，又不是我們任何人。這就是經典，既有共性又有個性，但都非常突出。讀來，有鈍刀割肉的痛楚，又有理解和共情的寬慰，不用什么推薦語，便知道它是一部跨時代性的作品。

綜合分析發現，該同學的作品雖然能夠靈活應用核心知識進行鑒賞，但在論述上較為宏觀，未能深入挖掘文本細節。大多數同學也普遍存在這幾個關鍵問題：多數作品局限于使用已知知識，缺乏獨立見解，論證結構不清晰；少數作品未交代引用來源，涉嫌抄襲。針對這些問題，教師引導學生回讀文本，并在\"知識與見識\"\"觀點 + 分析”以及“交代引用來源，遵循研究倫理”等修改策略上達成共識。學生依據修改策略，在迭代的過程中，能夠將寫作聚焦“我”進行闡述，學生修改稿（部分內容）如下。

《祝福》人物塑造之經典，不僅是祥林嫂，更是“我”。或許聽起來不可思議，但細讀全文，回望生活，我們不無悲哀地發現，那個看似在幕后，實則無法逃離的旁觀者，是多么像我們自己。跟同時代那些將自己看作啟蒙家、救世主的傳統文人不同，魯迅筆下的“我”，面對祥林嫂的問話，只覺得惶恐而不想負責；在聽說祥林嫂的悲慘經歷后，心底的同情最終也只是留在心里，最后在節日祝福氣氛里刻意掩去。不是沒有觸動，但是因為力不能及，或是事不關己的冷漠最終戰勝了輕飄飄的同情，“我”最終只是沉默地看著那個復雜的黑暗社會將祥林嫂步步蠶食，骨肉不留，啟程離去。“我”以為自己比家鄉的其他人通透，其實也是罪不可赦的幫兇，是看客群體的一分子。即使到今天，我們中的多少人，在受教育后具有了更深刻的批判思維，自以為把世界看得很透徹，自以為自己站在道德的制高點，但多數時候，面對那些需要幫助的，尤其是悲慘的可憐人，我們最終選擇的也只是遠離，成為冷漠的看客，或許是無力幫忙，或許是不想惹事，而心底的同情，顯得那樣單薄，顯得悲哀又可笑。

學生利用首輪寫作中的針對性修改策略，深化對作品經典性的理解，持續優化初稿。較之初稿，論述更加聚焦，思考更加深入，在本輪修改過程中，參考典型文獻，是為了獲得寫作角度的啟發，而非直接抄襲觀點，學術的規范性得到明顯改善。在此基礎上，教師提供了更加結構化的修改支架。

（1）按照“觀點 + 概念 + 邏輯 + 文采”的要求進一步修改。

（2）修改中，進一步回讀文本，深入體會，咀嚼經典。

（3）鑒賞文章既要運用知識，更要生成見識，做靈活、深刻的思想者。

在反復迭代進程中，學生依據評價量規（表1）自評自己的作品，通過自我反思明確不足，找準提升方向。小組交流中，成員間互評促進了論證邏輯與剖析技巧的共享，拓寬了彼此的視野。教師評價則發揮關鍵引領作用，憑借其專業素養和教學經驗，精準識別學生的思維誤區與知識缺漏，提供具有建設性的指導建議。基于這個過程，學生對學術寫作有了深層次的認識，精品也越來越多，如有同學寫作定稿如下。

從中俄（蘇）兩國小說看民族性

緒言：巴爾扎克說：“小說是一個民族的秘史。”又有誰可曾想到，在同一片大陸的東方和北方，有兩個民族在同一段時間內走過的歷程競會如此相似？翻開一本本富有經典性和時代價值的小說，我們或許可以窺見，近現代社會發展的荒漠里，有兩條車轍，相互交錯、彼此跟進，在萬里行路上寫下各自民族的洪流。從《卡拉馬佐夫兄弟》到《狂人日記》，是俄國和中國在社會轉型的新舊交替時代為了發展的新勢頭對民族的舊性格的掙扎與反抗，最終金蟬脫殼、破繭成蝶；從《鋼鐵是怎樣煉成的》到《紅巖》，又是蘇聯和中國在社會主義這個新的意識形態和政治體制中處理其與民族性的關系，完善也好，抑制也罷，都是砥礪前行、步履維艱。本文將從兩個方向，對比俄國（蘇聯）和中國近現代小說體現的民族性，思考當下民族性在小說文學中的發展。

（1）橫向對比：不同文明中的封建末世下兩個民族難改的“奴性”和“劣根性”

（2）縱向比較：小說在同一民族歷史變遷中的演化與發展

經由兩次寫作任務的迭代，學生作品反復雕琢，逐漸成熟。優秀的學生回歸文本，以小見大，達到了更高的理解層次；有潛力的學生寫作質量顯著提高，結構化水平增強，學習內驅力得到強化；學生們開始自覺標明文獻引用的出處，尊重學術倫理；盡管部分薄弱學生仍存在羅列顯性知識的問題，但他們已經明確了改進的方向。反復迭代是作品修改完善之路，也是倒逼學生深度內化小說知識、錘煉學術思維、涵養治學態度的成長歷程，可以為后續學術探索奠定堅實基礎。

總之，學術寫作是一場知識、思維、情感共同奔赴的盛宴。遵循“確定研究性話題一開展研究性學習一反復迭代學術寫作成果”的學術寫作教學基本路徑，融通閱讀、質疑、分析、論證、撰寫、分享、修改過程，學生有了比較豐富的體驗之后，“我手寫我心”的沖動越來越強烈，學術寫作就成為學生情感宣泄的渠道，以及了解學術研究、厚植學術精神、實現從學習者向研究者轉型的有效載體。[14]

參考文獻

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