利用閱讀綜合實踐模塊 實現單元教學閉環

近年來，初中語文教學領域對于“新課標”、學習任務群、大單元教學等理念的研究熱度日增。但部分一線教師難以將理論和實踐相結合，仍然延續以單點訓練為主的傳統教學模式；或機械地設計大單元教學，忽視單篇教學，難以實現經典作品對學生的熏陶作用；或重視情境超過課文本身，以活動為課堂的框架，而非以知識體系為線；甚至忽略文體特點，回回吞棗地進行合并同類項，讓學生難以內化知識點，也讓教師無法真正落實教學目標。

可喜的是，新課本的發布帶來了一系列新變化，如閱讀綜合實踐模塊等出現、新活動探究單元的增加以及名著閱讀量的削減等。以上變化，為單元教學帶來了新的落腳點和新的整合方法。

因此，本文將以閱讀綜合實踐模塊為契機，探索單元教學的有效實施路徑。

一、閱讀綜合實踐的聯系與趨勢

通過表1可以發現，七年級上冊中有五個單元設計了閱讀綜合實踐模塊。根據單元提示和閱讀綜合實踐中的核心閱讀方法，可將以上單元分為朗讀法教學序列和默讀法教學序列。每個序列中的子單元之間存在互補或遞進關系。受到人文主題或體裁的影響，同一序列下轄的每個子單元的教學側重點有所不同。例如，第一單元選用的文章以自然景物散文或詩歌為主，側重朗讀法中的重音和停連，并要求學生通過分析句式、修辭或用詞來品味語言；第二單元主要選用與親情有關的散文、散文詩、文言文，更側重朗讀法中的語氣和節奏，并要求學生在語境中品味詞語、理解形象和體會情感。因此，在具體教學中，教師也應抓住閱讀綜合實踐模塊在不同教學序列中的側重點，有的放矢地安排教學。

此外，隨著學習進程的推進，閱讀綜合實踐模塊對于學生高階思維能力的培養要求逐步顯現。例如在第一、第二單元中，閱讀綜合實踐模塊僅對簡單的朗讀、語言賞析和表達能力提出要求；在第三和第四單元中，出現了對多篇文本進行橫向梳理和總結方法差異的要求；到第六單元，還提出了多主體評價的要求。這也和新課標中對“聯想想象、分析比較、歸納判斷”等思維能力的培養要求不謀而合。因此，在具體教學中，教師也應將思維能力的培養貫徹到學習活動中，對學生能力提升產生潛移默化的影響。

二、閱讀綜合實踐的區分

從課堂運用的角度來看，各單元的閱讀綜合實踐可以分為方法型、總結型和整合型（見圖1）。方法型閱讀綜合實踐下轄的子任務之間缺乏強關聯，但跟每篇課文后的思考探究活動關聯緊密，更適合分解后在課堂中直接使用；總結型模塊下轄的子任務存在一定關聯，但因選用篇目的經典性、閱讀的完整性、文本體裁特點等要求，不適合直接橫向比對閱讀，更適合運用于單篇教學之后的復習課上，起到總結和深化的作用；整合型模塊下轄的子任務能夠自主形成“階段性成果-終結性成果”的聯系，且對文本精讀的要求較低，更適合打通模塊，進行單元整體教學。

三、不同類型閱讀綜合實踐的底層邏輯和實施策略

綜合來看，三種類型的閱讀綜合實踐，其底層邏輯都與閱讀、梳理、探究、運用有關，但因為文體、閱讀方法、人文主題而有所區別。根據閱讀綜合實踐的類型，教師可以因地制宜地選取合適的實施策略，進行進一步設計。

1.方法型閱讀綜合實踐

方法型適用于需要精讀的經典作品單元，包括第一單元和第二單元。為實現教學閉環，其底層邏輯可以設計為“單篇精讀－總結方法－遷移運用－完善方法－展示”。以七上第一單元為例，在精讀賞析《春》中寫景美句的基礎上，教師可以將閱讀綜合實踐中的“同桌互讀”活動串聯進課堂中，引導學生學習重音和停連兩種朗讀方法，自行設計朗讀，讀出語句之美。“鑒賞 + 朗讀”的閱讀思路可以推廣至《濟南的冬天》《雨的四季》的閱讀。在單元學習的末尾，教師可以利用閱讀綜合實踐中“班級課文朗誦”活動，要求各小組上臺合作朗讀。

2.總結型閱讀綜合實踐

總結型適用于在人文主題上有共性的經典作品單元，包括第三單元和第四單元。為實現教學閉環，其底層邏輯可以設計為在文本精讀的基礎上組織單元復習課，指導學生從不同角度總結文本共性，得出讀寫策略，并得以運用和展示。以七上第三單元為例，教師可以將閱讀綜合實踐中的“梳理篇目，探究學習之道”任務放在單元復習課中，指導學生橫向總結單元課文中的學習方法和啟示，落實對總結歸納能力的培養要求。此外，本單元閱讀綜合實踐中的“歸納朗讀法和默讀法區別”任務，也對學生的總結歸納能力提出要求。這一任務可以在第三單元初步完成，并在第六單元學習完以后加以完善。

3.整合型閱讀綜合實踐

整合型適用于實用文作品、想象類作品或篇幅較短的體裁，如事物說明文、事理說明文、演講稿、議論文、童話、現代詩歌等。七上課本中的第六單元就屬于此類。為實現教學閉環，其底層邏輯可以設計為“單篇自主閱讀－組內橫向比對閱讀-總結讀寫策略－合作運用-成果展現-多元評價”。該類型對自主閱讀和合作學習提出較高要求。以七上第六單元為例，根據閱讀綜合實踐的要求，學生需要從情節、人物形象、主旨等角度進行自主研讀，思考課文對處理現實和想象間關系的處理方式，并以組內討論的形式實現多篇課文的組合理解和想象類文本閱讀策略的總結。教師可以借助單獨點撥、組際交流等方式，對以上階段性成果進行打磨。

此外，該類型強調展示和評價，要求課堂中呈現小組合作展示、自我體會分享和他人評價。需要注意的是，評價不應局限于學生對文章的理解和鑒賞水平，還要關注“研討、交流以及創意表達”等能力。同樣以七上第六單元為例，在課本劇展示后，學生評價應聚焦于情節選取、人物形象還原、想象的合理程度、表情動作呈現等角度，進行多元、多維評價，教師也應鼓勵學生利用批判性思維提出合理建議。

閱讀綜合實踐的出現，為單元教學提供了方法指引和底層邏輯，也避免了忽視文體特點、盲目打通篇章的大單元教學對知識點落實的危害。同時，它也給了我們日常教學一些舉足輕重的提示，例如要重視遷移運用、展示評價、思維能力等。在整個單元的具體實施中，還可以勾連其他模塊，比如名著閱讀、寫作，總結讀寫策略等，對閱讀綜合實踐模塊進行補充和完善。這也對一線教師的整合設計能力提出了較高要求。

此外，在“教學評”一體背景下，教師也可以嘗試將閱讀綜合實踐模塊中的運行邏輯、活動設計、評價方式等，融人命題設計中，讓教與考能真正打通界限，從而反向提升學生對課本的學習重視度。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022