實(shí)踐研究視角下理想語文課程的建構(gòu)

21世紀(jì)初，新課改引發(fā)學(xué)界對語文教育功能的關(guān)注、對學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重視、對評價轉(zhuǎn)型的討論，以及對教師角色的特質(zhì)描繪。在此背景下，區(qū)培民主編的《語文課程與教學(xué)論》于2003年9月出版，參與建構(gòu)《新課程學(xué)科教學(xué)論叢書》（鐘啟泉總主編）的語文領(lǐng)域。實(shí)踐研究視角是《語文課程與教學(xué)論》的鮮明特色。該書認(rèn)為理想語文課程的建構(gòu)應(yīng)從實(shí)踐（尤其是實(shí)踐中的問題）出發(fā)，在理論與實(shí)踐的互動中成形。編者結(jié)合對語文課程、教材、教學(xué)、評價和教師等多方面的田野觀察進(jìn)行理論建構(gòu)，回應(yīng)實(shí)際問題的需求，并力求闡釋原理，激發(fā)相關(guān)者動機(jī)，從而改造實(shí)際行為。進(jìn)行“扎扎實(shí)實(shí)的探究”[，在實(shí)踐研究視角下建構(gòu)理想語文課程，是這部著作的嘗試，也是其長遠(yuǎn)價值所在?；诖耍疚膹摹墩Z文課程與教學(xué)論》研究成果的創(chuàng)新性、科學(xué)適用性和持續(xù)思考性三個方面，簡要闡述該書的當(dāng)下意義。

一、發(fā)展變革中的創(chuàng)新性觀點(diǎn)

該書以語文學(xué)科建設(shè)的實(shí)際情況為論述的起點(diǎn)，體現(xiàn)回顧歷史、審視現(xiàn)實(shí)、思考未來的變革視野。編者全面關(guān)注變革中的學(xué)科發(fā)展，提出一系列有長遠(yuǎn)價值的見解和推斷，是其成果的創(chuàng)新性所在。例如，在與語文課程相關(guān)的泛學(xué)科學(xué)力目標(biāo)體系的建構(gòu)中，編者認(rèn)為應(yīng)該參照“當(dāng)前及可預(yù)見的未來學(xué)生語文學(xué)習(xí)（包括一般學(xué)習(xí)）的各個側(cè)面各個領(lǐng)域，設(shè)定語文課程資源利用與開發(fā)的目標(biāo)體系”，其建構(gòu)體系中涉及熟習(xí)電腦、制作學(xué)習(xí)和交往的個人電子文本和超文本等。借助電腦工具開發(fā)語文教學(xué)資源，創(chuàng)建超文本來傳達(dá)、獲取信息，抓住表達(dá)與交流的交往目的，關(guān)系跨媒介、交際語境，即為編者對未來合理預(yù)設(shè)的體現(xiàn)。

“語文教學(xué)評價改革的動態(tài)和趨勢”這一節(jié)，編者首先總結(jié)語文教學(xué)評價現(xiàn)狀中存在的問題一一未清晰認(rèn)知各類型考試的不同功能，各個學(xué)時段的考試劃分不清，忽略學(xué)習(xí)過程的評價，考試頻繁單一。接著回顧1977年恢復(fù)高考以來的兩個階段，然后對未來的改革動向和趨勢進(jìn)行描述，其中將平時考試和高利害考試區(qū)分、鼓勵學(xué)生發(fā)表創(chuàng)新見解的意識、對減少題量和主觀題型變化趨勢的把握以及對增加課外試題選材的預(yù)測均貼合當(dāng)下研究成果。評價觀中，編者在引入國際國內(nèi)通行的診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價的同時，論述以表現(xiàn)性評價和檔案袋評價為代表的國外“另類”評價，點(diǎn)明語文學(xué)科性狀決定其評價為質(zhì)性評價，既全面系統(tǒng)又聚焦學(xué)科特點(diǎn)的評價理論成果至今仍有其創(chuàng)新性，且“教學(xué)評一致性”“動態(tài)評價”“影響變量分析”等術(shù)語已參與其理論建構(gòu)。

二、科學(xué)的理論建構(gòu)和案例探討

理論建構(gòu)上，該書有意識地接受教育學(xué)上位視野的指導(dǎo)，同時堅(jiān)守語文學(xué)科本位，并融合教師實(shí)踐構(gòu)成及其現(xiàn)實(shí)問題的角度，呈現(xiàn)生動典型的實(shí)例，研究成果具有科學(xué)適用性。

課程編制方面，該書借鑒課程論的共性編制過程，關(guān)注課程與教學(xué)一體化，從目標(biāo)和教材、教學(xué)、評價、教師發(fā)展四個方面構(gòu)思成四編，并結(jié)合語文課程安排具體章節(jié)，大致呈現(xiàn)了語文課程與教學(xué)的編制階段全貌。

具體理論方面，面對21世紀(jì)初語文實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)化推斷多而客觀理論不足的情況，編者創(chuàng)造性地運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的理論成果，以直接引用或方法原理推演的方式輔助建構(gòu)語文學(xué)科特色理論，以提升理論建構(gòu)的科學(xué)化水平。該書具體理論的建構(gòu)還體現(xiàn)語文學(xué)科的本體特色，如總結(jié)語文教材的不確定性，認(rèn)為對語文教育的審視必須依賴于這一特性；點(diǎn)明語文課程的開發(fā)從課程編制、實(shí)施、實(shí)現(xiàn)三側(cè)面都應(yīng)從語文學(xué)科本位入手，探討解決其問題的方法論；關(guān)注語文學(xué)科閱讀教學(xué)的“原理”與數(shù)理化學(xué)科“原理”的“異質(zhì)”，認(rèn)為語文“原理”是隱性的，化在課文中、隱在文字里。一系列理論成果涵蓋上位理論和經(jīng)驗(yàn)化提煉，在使用時有極大現(xiàn)實(shí)作用及可行性。

實(shí)例呈現(xiàn)方面，該書選擇的范例及編者評點(diǎn)兼具現(xiàn)實(shí)性、科學(xué)性、典型性、趣味性。如該書以《荷塘月色》文本關(guān)鍵句及規(guī)定情境的理解為例，“牽涉到錢理群《名著重讀》及其相類的現(xiàn)代文學(xué)重審、現(xiàn)代文學(xué)史重釋中的朱自清生活、情感背景以及朱自清的人格解釋等‘大文化’‘大語文’信息，由學(xué)生討論這一知識點(diǎn)，多不能及意…”為研究講解法和討論法的實(shí)質(zhì)優(yōu)劣提供了契機(jī)，使“講解就是灌輸”的多年誤解被正視，導(dǎo)致對接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等理論的引入和對講解、討論的再認(rèn)。由《荷塘月色》的解讀這一具體案例發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，這一過程有力代表了當(dāng)下田野觀察（如“聽說課堂”觀察）的研究方法和立身之本，“現(xiàn)實(shí)一問題一理論”的互動循環(huán)顯示了編者敏銳的洞察力。如在語文課堂教學(xué)的系列理論建構(gòu)中，編者認(rèn)為應(yīng)從實(shí)踐細(xì)節(jié)人手，描述技術(shù)體系和功能體系，以此描述為支架構(gòu)建理論，以語文課堂教學(xué)行為分析為例，對語言／言語行為、講解行為、演示行為、語文問答式行為、質(zhì)疑行為、討論行為分別進(jìn)行典范課堂行為舉例，以正確的個案的正性分析和點(diǎn)評的強(qiáng)化加深讀者的印象。我們可以合理預(yù)測，其理論與案例并行的呈現(xiàn)方式對當(dāng)時、當(dāng)下和未來的語文教學(xué)均具有重要意義，其案例有望成為語文教育研究中經(jīng)典案例的組成部分，其研究思路也有望成為教育各方的合作范本。

三、留待思考的研究話題

在建構(gòu)理想語文課程的歷史過程中，部分新見成為后續(xù)開展課程教學(xué)研究的共識，部分術(shù)語表達(dá)的含義被其他術(shù)語代替，由此，間隔一段時間的研究成果可能會有陳舊感，但《語文課程與教學(xué)論》的魅力在于能提供許多留待思考的研究話題內(nèi)核。

從對“語文潛在課程要素”的分析到語文生態(tài)課堂和教育生態(tài)學(xué)。在理解語文課程概念和價值的過程中，編者認(rèn)為潛在課程是強(qiáng)有力的教育存在，而潛在課程與隱性課程的內(nèi)容是很難描述的。書中采取抓關(guān)鍵詞明確關(guān)系的方式，用功能因子和形態(tài)表述潛在，并將其分為學(xué)校、教學(xué)過程、社會三類，舉例來說，功能因子如“學(xué)習(xí)風(fēng)尚”“文化敏感”“個人修養(yǎng)”，形態(tài)如“學(xué)情獎懲”“家庭文化”。單看這些功能因子與形態(tài)，可能是簡單或者是有些過時的，但其代表對教育生態(tài)的關(guān)注。而后編者又從情境和內(nèi)容的變化詮釋新的課程生態(tài)，并認(rèn)為情境需要超脫于教學(xué)情境和教授情境。現(xiàn)在在教育生態(tài)學(xué)視域下的討論，如認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)具有“整體、開放、有序、目的、動態(tài)平衡”的特征，以及據(jù)此擬定的社會發(fā)展需要、學(xué)生身心規(guī)律、語文學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)實(shí)踐的評價標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)[2，其實(shí)仍是在這個框架下。

諸如書中把教師作為課程資源的一部分、對學(xué)得和習(xí)得的思辨、對語文教學(xué)訓(xùn)練思維邏輯性的認(rèn)識、對語用知識的強(qiáng)調(diào)（由此認(rèn)為語感是語用感悟）、對問題中心范式和主問題教學(xué)法的闡釋、對立體教學(xué)的關(guān)注等，都為后續(xù)研究者留下思考的方向和契機(jī)。

20余年后，書中對講解法和合作學(xué)習(xí)的再認(rèn)等敏銳判斷已成為當(dāng)下語文教學(xué)的共識，對開發(fā)計(jì)算機(jī)資源的關(guān)注一脈轉(zhuǎn)化為對使用AI智能模型工具的關(guān)注，對隱形課程、教學(xué)生態(tài)的見解也隨著研究的發(fā)展不斷被完善。我們重讀21世紀(jì)變革初期的這部定位為教材而編寫的著作，可以置身當(dāng)時語境，持續(xù)思考觀念的歷史發(fā)展；可以發(fā)現(xiàn)編者的創(chuàng)見，收獲當(dāng)下新思考；還可以接受前輩學(xué)者科學(xué)的理論指導(dǎo)和有溫度的價值引領(lǐng)，將其應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐中。

參考文獻(xiàn)

[1]區(qū)培民.語文課程與教學(xué)論[M].杭州：浙江教育出版社，2003：2.

[2]馬桂芝，張雨強(qiáng).教育生態(tài)學(xué)視域下統(tǒng)編高中語文教材評價探析[J].教育理論與實(shí)踐，2023，43（23）.