理性為墨：潑灑自我之風采

《中學語文教學案例與研習》是新疆師范大學趙新華教授，還有新疆語文名師康金娥、李蓉領銜主編的一部案例研究著作。全書共十章，前八章依據不同文類展示教例，并上升至理論的層面加以提綱挈領的剖析，后兩章是關于口語交際及整本書閱讀教學案例的研習。每一則教例中，均有授課者備課心路歷程的詳盡記錄，并配有教學反思，教例后附有基于文類的學理分析，從多角度搭建由此及彼的拓展橋梁，讓教學從“這一篇”走向“這一類”。教學策略的產出既有語文學理論的指導，又有實踐智慧的融入，達到了感性與理性的相乘，為語文教育教學工作者提供了汲取力量與靈感的磁場，激勵我們向下扎根，向上思考。

在我看來，此書在以下三個方面能夠給躬耕一線的語文教師帶來一定的啟示。

第一，在語文學視域下進行深度思考。語文教學不能“任我行”，挑自己熟悉的講；也不能按陳舊的“揭題一介紹作者一閱讀理解一小結一布置作業”套路機械講解，必須依據學情、單元目標、文本篇性進行個性化教學，這便需要語文學理論的指導一一基于語文教育哲學、語文教育史、語文課程與教學論來審視問題。理想的語文教學需要我們具有自覺的語文學理論思考意識，以語文課程標準為引領，深度思考如何讓理論與實踐在不斷的齟與澄明中達到統一與和諧。

此書每一章節中的“教學探析”部分都對新課標作了詳盡而有深度的解析。作者將詩歌理論與新課標要求相結合，遵類而教，建構現代詩歌教學理論模型。如在《初中古詩詞教學探析》一文中，對初中古詩詞教材選篇概況作了研究，詳實地列舉出先秦兩漢到清代不同時期的詩詞特點，設計教學時在古詩詞理論的視角下“根據古詩詞中的文化意象、文化現象、文學流派進行分類梳理，在統整的過程中，帶學生從一首詩走向一組詩，從一篇到一類，從一個人走向一群人，直到遇見一個時代”，幫助學生扎實積淀學養。不僅如此，教者還注重審思并化用西方結構主義教育理論，使之與中國語文教育史相結合，設計出符合當下教學現狀的本土化路徑。結構主義教育家認為智力活動是一種連續的構造過程，教師必須以結構的觀點來考慮學生的心智發展。在教學過程中必須注重學生心理發展變化過程，促進智慧的發展，這方面該書做得很好。如在《說明類文章教學探析》中，作者將西方大單元理念引入課堂，注重教授學科知識的基本結構，追求單元整合的同時，不放棄傳統的單篇精讀模式，將八年級上冊與下冊的說明文單元整合起來，讓學生“在語言積累、梳理和運用中，將感性的認知學習提升到理性的總結”，促進知識的遷移，最終構建系統的說明文知識體系，有效驗證了布魯納提出的假設：“任何學科都能以智育上誠實的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。”語文教育教學工作者若能對理論進行如此深入的思考，讓教學的每一步都有相關的學理作為支撐，還怕非語文、泛語文的教學設計泛濫嗎？

第二，思維進階根植于教學活動的土壤。僅從理論視角剖析問題是不夠的，還要善于化用理論，促進“問題”向“學習任務”轉變。如何讓任務驅動教學，關鍵在于真實情境的運用。此書有關真實情境中的策略運用可以為我們帶來一些啟示。首先，注重依托情境任務磨礪學生思維，激發認知沖突，叮咬思想遷腐之處，提升思辨能力。在《古代議論性散文教學探析》中，論者提出“我們需要巧設課堂活動，將教學難度大的任務套嵌在恰當的情境之中，激發學習興趣，契合思辨期待，提升學生的思辨能力”，讓學生在誦讀中關注文章的表意層次，進而通過造境激發研究論說的激情，再“以文中某句話作為敵論點，完成個性化的創新寫作，在語言運用中實現孟子相關論題的再認識”。這樣的教學注重學生自我獨識的產出，與存在主義教育學強調的“自我生成”“自我創造”高度契合。其次，強調立足篇性搭建活動支架，汲取作品中的精神力量。“篇性是在同文類視域下區別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本個性化表現力的表征”[2]，汲安慶教授指出“化境”的達致離不開文本篇性的揭示，審美中關注篇性，更能激發解讀的興趣，攫住作者言語創造的樞紐[3。立足篇性，源于教者基于四境理論下強烈的問題意識、創新意識。在第三章小說研習部分，論者提出“單元整合、比較閱讀，理解小說共性，同時發現‘這一篇’個性”。如教學《社戲》時，任務活動的設置緊扣“實用性”特點，依任務群所處學習領域創設互文性的“真實情境”，分析作者是如何描繪社戲場景的，從江南水鄉的人民生活中汲取精神的養料，讓學生在多層級的任務中比較閱讀《蒲柳人家》，感受篇性奧秘背后隱藏的文化意蘊。另外，利用主題情境，激發語言運用。如《新聞教學探析》一文的教學策略部分，在“實用性閱讀與交流”學習任務群的統攝下，為新聞單元設置統一的主題情境，“擬通過‘征集小記者’（八年級學生），報道美德少年先進事跡的系列活動，獻禮黨的二十大”。采訪情境的設置讓語言運用實踐“活”了起來，符合該階段學生的認知水平，解決先前教學“片段肢解化”的問題。這些具體化、操作性強的情境教學策略無疑促進了學科核心素養的培育，更釋放了語文教學的活力。

第三，以審美創造統領語文核心素養發展。語文核心素養的四維中，只有凸顯審美創造，才能實現汲安慶教授一直倡導的科學與審美相乘的語文教育之境，將語文課程標準強調的“創新精神”培養落到實處。閱讀此書，我們會明顯感覺到：不論是教例，還是研習，都很關注學生的審美創造。例如，在《新聞“活動·探究”單元教學設計》案例中，教者將“學寫采訪提綱，理解新聞采訪與新聞寫作的關系”作為其中的一條教學目標，以目標為導向，更新教學方法，打通閱讀與寫作之間的壁壘，引導學生運用學習的新聞知識寫作消息，建立起審美課堂的邏輯起點，關涉課堂內外，促成審美創造一如何綱目清晰，語言精約，均內在地體現了審美創造的因子。此外，還有教學路徑上的審美創造。如《說明類文章教學探析》一文中的教學策略部分提出教學目標一一“通過課中寫作的實踐活動，有效地打通閱讀與寫作的通道，做到讀寫結合”，在教學過程中“品讀賞析語言，為微寫作鋪墊基礎，在一系列的學習實踐活動中，學生感受、積累詩意的語言并達到創造的高階學習”，還對課后學習任務提出了具體要求，讓學生運用習得的說明性文章的知識，根據已有資料，進行說明性文章寫作。從定目標到追過程再到促結果，無一不是在為審美積淀轉化為言語創造蓄勢，化知識為能力，以目標促素養，學生在審美創造中釋放天性，體驗生命愉悅，語文教學便從“占有”走向了“存在”！

總之，該書始終以研究的眼光去審視語文教學中的規律或問題，努力從教學的個案中提取普適性的教學原理，建構適恰的教學路徑。有深入的學理探究卻并不生澀、枯燥，反而猶如一陣春風，溫柔地喚醒人們固有的言語生命意識和言語潛能，讓人有在語文教育實踐中追求詩意人生的沖動。以理性為墨，潑灑出自我之思想風采，做得比較出色。

參考文獻

[1]孔繁成.布魯納的教學原則[M].太原：山西人民出版社，2019：37.

[2][3]汲安慶.語文閱讀教育的四重境界：穩境·醇境·化境·至境[J].教育與教學研究，2020，34（08）