語文課堂敘述的審美化轉譯策略

1969年，法國文藝理論家托多羅夫在其《《十日談〉語法》一書中首次提及“敘述學”的概念。他在書中寫道：“這部著作屬于一門尚未存在的科學，我們暫且將這門科學取名為敘述學，即關于敘事作品的科學。”二十世紀七八十年代，人文和社會科學中多個領域出現了“敘述轉向”。其中，教育與敘述也產生了密不可分的關聯。教學與敘述的內在一致性體現在，課堂中教師的講述往往帶有明顯的情節性、主觀性與邏輯性，教師教學的生成過程即敘述的產生過程。隨著具象化時代的到來，學生對外部世界的認知方式和信息獲取方式發生了巨大轉變，愈發需要通過具體可感的敘述擁抱多元的世界。就學科而言，語文課堂更承擔起了通過情境化、藝術化的敘述喚醒學生在媒體時代深切認同與共情的責任。由此，語文教師對于敘述課堂藝術的追求，在當下更顯迫切。

但審視語文課堂的實然現狀，不難發現大部分教師的敘述依舊理性有余而審美不足。語文課堂多側重邏輯推演的言說方式，以單向輸出的陳述性敘述主導課堂教學的始終。為此，用審美化的表達轉譯教學內容，是推動語文課堂生動化的有效方式之一。“轉譯”一詞較早出現于章炳麟的《書·訂文》附《正名雜義》：“轉譯官號，其事尤難，蓋各國異制，無緣相擬。”[2]原指譯者在忠于原文的基礎上，轉換文中的句法成分或詞類，從而使敘述語言更易于被讀者接受。同樣，教材語言作為教師敘述的“底本”，也需要語文教師在實際教學中運用一定的敘述技巧進行加工和重組，轉譯成適合課堂傳播的“述本”。由此，本文試圖在現代敘述學的關照下探討如何讓語文課堂敘述走向審美化，從而實現教學效果的優化。

一、從書面到日常一 詩歌情境的生活化轉譯

“情境”一詞，最早來源于美國社會學家托馬斯所著的《歐洲和美國的波蘭農民》，他認為，從認知的角度來看，“情境”是指行為者與環境、主體與客體的相互關系。[李吉林認為，情境的本質是“人為優化的環境”，是促使兒童能動地活動于其中的環境。在現代詩歌的語境中，“境”是指詩歌營造的場域環境；“情”被認為是洋溢在“境”中教與學的對象，即師生雙方間的情感流動。情因境生，境為情設，只有讓“情”“境”合二為一，才能使讀者產生和諧統一的審美閱讀體驗。

現代詩歌往往因缺少具體可感的詩歌情境，阻礙學生在探究或解決問題的過程中建構體驗。究其原因，一是教師課堂教學之“情”浮于表面，缺乏深度的文本挖掘力和現場敘述力，無法引起學生的情感激蕩與共鳴；二是課堂教學缺少豐富和即時之“境”的生成，導致課堂一潭死水。在這種現狀下，利用生活化的情境可以有效解決這一問題。所謂生活化的教學情境，指向的是一種豐富、活潑、真實、有效的場景，它取材于學生的現實生活，并在此基礎上做進一步創設。在實踐路徑上，可以通過敘述人稱的轉換與語境錯迷來實現。首先，教師可以通過敘述人稱的轉換，讓自己或學生成為“事件卷入的人物”。教師在解讀中若具有自發的主動性，以第一人稱的敘述視角和適度的情感投入，可以有效拉近學生與詩歌間的閱讀鴻溝。其次，教師可以在敘述時構建一定的生活場域，造成敘述上的語境錯迷。所謂“錯迷”，即有意引入其他生活情境，在敘述上形成一種情境的錯亂。當然，這種錯迷要基于學生真實、富有意義的生活本身。合理、科學的生活化情境是語文學科核心素養形成和發展的重要載體，是助推學生在交互作用中激發潛能、形成結構化知識體系的重要利器。

以統編必修上冊《紅燭》為例，對詩歌情境的生活化轉譯進行思考與實踐。聞一多創作《紅燭》時身處美國，且深受五四精神及西方民主自由思潮影響，諸多文化因子的疊加會讓初讀文本的學生感覺較有距離感。但《紅燭》中傳遞出的奮勇前行、甘于奉獻的精神，卻依然應該在百年后的年輕人中繼承與發揚。在組織學生回顧完《紅燭》的內容之后，教師可以采用一定的敘述技巧，與學生進行配合解讀。如由教師演繹“我”，由學生代表演繹“紅燭”。在掌握詩歌的感情色彩和創作動機之后，教師可以給出思考支架，推動學生進一步走進文本。如，“為何‘我’如此深情地謳歌‘紅燭’？”或“‘紅燭’，你是如何權衡為他人犧牲與自我存在價值的關系的？”此時，可以允許學生在現場以簡短臺詞或即興對話的形式對這些問題給出個性化解答。為進一步強化活動的氛圍感，教師可以憑借多媒體打造藝術化場域，轉換身份讓演繹“紅燭”的學生在音樂的浸潤中表達對“我”的情感。又如，教師可以讓學生從詩歌中選取一句送給“00后”的自己當作18歲成人禮的祝福，并說明理由，讓學生感受詩歌中蘊含的無限能量和飽滿熱情。通過第一人稱的敘述，學生在當代語境下建立起批判性思維和同理心，較為深刻地體驗并理解了角色情感和文本主題，進而深化了對青春理想的體認。

二、從抽象到具象一詩歌意象的視覺化轉譯

相比古典詩，現代詩的風格更為多變。浪漫派多以比喻、擬人、夸張為手段，指向抒情的目的；現實主義和現代派側重以含蓄、抽象等方式，借隱喻等手法，尋求象外之境。正如別林斯基所認為，藝術是一種“形象思維”。如何讓學生走上詩人的思索之路，走進現代派詩歌含蓄的哲學隱喻背后，促進自身智性思維的提升，是詩歌教學的重點之一。

聯通視覺感官，經由詩歌外部形態和意象特點，過渡到文本中內涵的挖掘，是推進詩歌形象化轉譯的重要路徑。波蘭學者英伽登用語音層、語意層、客體層、觀相層四個概念概括文學作品的四個層次。中國古代文學也提及了“言”“象”“意”三要素。以此為啟發，我們可以將視覺化的轉譯過程分成兩步。第一步，發現空白。所謂“空白”，可以理解為可供師生解讀的潛在之“象”，也是有待于讀者在閱讀中使之具體化的內容，英伽登稱之為“未定點”[5]。“未定點”絕不是單一的、絕對的，而是多層次的、富有變化的。只要這一個“未定點”具有文本“所指”實體之外的內在能指，就可以鼓勵學生大膽探究。第二步，解碼空白。空白點其實是作家個人情感和心理的表達的“中間物”，是作者與讀者溝通的“橋梁”。在搭橋的過程中，作家追求的不僅僅是“象”的溝通功能，更看重的是“象”作為隱喻所實現的審美價值。教師可以通過畫面描述、同類替換、感官互通等方法，補充可觀可感的敘述細節，擴充深化詩歌內涵。

以統編必修上冊《立在地球邊上放號》視覺化轉譯為例。“啊啊！不斷的毀壞，不斷的創造，不斷的努力呦！啊啊！力呦！力喲！力的繪畫，力的舞蹈，力的音樂，力的詩歌，力的律呂喲”是歷來被認為較難理解的句子。教參這樣解讀：“詩人這幾句對于力的贊歌，正是那種向舊世界、舊文化、舊傳統猛烈沖擊的時代精神的象征。”若只是通過反復朗讀，或直接呈現教參的結論，這樣的結論對高一的學生而言無疑是難以達到的高度。很明顯，這首詩歌理解上的“未定點”在于“力”這一意象。發現這一空白點之后，課堂的重難點就變為解碼這是一股怎樣的“力”，是什么在被“不斷的毀壞，不斷的創造，不斷的努力”。為此，可以從跨媒體角度引入藍天大海的視覺景象，增加洪濤滾滾的聽覺材料，對詩歌進行電子書設計、動畫片制作等方式，增添自然之偉力的感官體驗；也可以讓學生在“繪畫”“舞蹈”“音樂”等領域舉例補充，進行同類事物的替換，有效地把抽象敘述轉化成適用于課堂教學的形象化內容。

三、從晦澀到自由一 詩歌內容的音韻化轉譯

詩歌的特質在于音韻，音韻是詩歌審美精神之核，亦是詩歌實現自由精神之要。

關于審美之自由本質，尼采在《悲劇的誕生》中如此闡釋：“唯有作為審美現象，此在與世界才永遠是正當合理的。”這句話道出了審美關系中的自由主體所處的核心地位。當然，對尼采而言，審美中的主體不僅是自由的，更體現出一種游戲化的特征。這種“游戲”不僅表現為一個喻像，更是文學手法與寫作風格之一種。在《悲劇的誕生》中，尼采認為“游戲”之所以在審美上超越蘇格拉底式哲學的地位，乃在于蘇格拉底試圖通過概念性思維透徹解析世界的方式只能在事物的表面摸索，而以游戲精神為本質的基于音樂的藝術經驗則能直接與“太一”相契合。詩歌音韻即“游戲”之一種。在詩歌的音韻里，詩歌引領人走向“真一美”二維對應，從而實現自由意志。黑格爾《美學》第一章第三節對此有所闡釋：“當真在它的這種外在存在中是直接呈現于意識，而且它的概念是直接和它的外在現象處于統一體時，理念就不僅是真的，而且是美的。”由此，黑格爾對“美”作出了如下的著名論斷一一美就是理念的感性顯現。于是，他也為我們指明了審美的課堂敘述的可行路徑與最終目的一一通過音韻的吟哦與體驗，走向審美自由。

在特定的語境中，教師可以通過音韻、句式、情韻等方式傳達課堂敘述的意義，實現對詩歌內容的審美轉譯功能。以句式與情韻為例。第一，句式協調之美。在教學過程中，教師要注意語音語調的協調性、氣息感、韻律感，努力利用整句、押韻等方式讓語言表達抑揚頓挫、重點突出。平仄的巧妙搭配能引起聲調的變化，有效營造課堂教學的節奏跌宕之美。如教師可以借助這樣的表達講解《沁園春·長沙》，詩中“透”“爭”“擊”“翔”這些極有沖擊力的詞，展現了毛澤東善斗的個性。與天斗，其樂無窮；與人斗，其樂無窮；與地斗，其樂無窮。他就這樣激情滿懷地斗了一生。這樣的敘述對仗工整、韻律和諧，不僅由語詞的品鑒走向詩人的品格，而且讓學生更好地享受到詩歌的審美體驗。第二，情韻跌宕之美。氣息強弱、聲音高低、節奏快慢是情韻傳達的重要因素，在課堂敘述中若能將這幾點予以融匯，能有效增強課堂敘述的吸引力和感染力。比如，在關鍵意象處，應“濃墨涂抹”;在概述背景處，可“云淡風輕”。敘述語調應與情意相融相通，語調高亢是“揚”，語調低沉是“抑”。歡樂時，語調輕快；憤怒時，聲音激越；悲傷時，聲調低回敘述速度與內容緊密相關，在傳遞同一種情緒時，力求語氣一氣呵成；句式省略、倒裝、陌生化處，宜平緩清晰，一字一句。當然，音韻化轉譯最重要的是應注意傾注內在情感，只有情深，才能意切，最終理透。

在中國現當代文學中，現代詩與其他體裁相比，更簡練，也更抽象。對于浸潤于圖像化時代長大的學生而言，更不容易理解。但這并不意味著現代詩就走向了教學的死胡同。利用課堂的轉譯技巧，使得詩歌生活化、視覺化、音韻化，是推進學生進行審美體驗、審美理解、審美創造的有效路徑，也能最大限度地實現教學效果的優化。

參考文獻

[1]張寅德.敘述學研究[M].北京：中國社會科學出版社，1989：56.

[2]章炳麟.書注書[M].上海：上海古籍出版社，2000：381.

[3]梁好翠.情境學習理論及其教學涵義[J].廣西社會科學，2004（12）.

[4]王燦明.情境：意涵、特征與建構一一李吉林的情境觀探析[J].教育研究，2020（9）.

[5]英伽登，陳燕谷等，譯.對文學的藝術作品的認識[M].北京：中國文聯出版公司，1988：10.