教育家精神賦能家校社協同育人“教聯體”建設：價值意蘊、現實困境與實現路徑

中圖分類號：G459 文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2025）05-0107-09

一、問題的提出

以“教聯體”為核心，建設協同育人機制是實現教育現代化和提升教育質量的重要路徑，通過家校社多主體協作，形成合力促進學生全面發展[1]。教育家精神在家校社協同育人過程中起著重要價值導向和行為規范的作用[2]，促進多主體間價值共識的形成與協作機制的完善，從而提高整體教育效果。孫曉紅等關于美國中小學家校社協同的實證研究，揭示了協同機制在學生行為改善中的顯著作用和局限性[3]。房曉飛和曹彥杰基于對韓國社區教育支持體系的探索，發現資源整合和主體責任分配的結構性不足，影響協同效果[4]。孫杰遠對教育家精神思想進行分析，探索了其從傳統人本理念到現代責任意識的演進路徑[5]。劉志基于教育家精神理念在基礎教育體系中的影響，發現其在引導教育價值取向上的理論深度不足[]。然而，雖然Polikoff實證了教育家在部分學校治理中的積極作用[]，但在現代教育治理中尚缺乏普遍適用的實踐路徑探討。近年來，既有研究多聚焦于“教聯體\"建設中的教育治理模式，如張建對英國學校聯盟政策的分析，強調了自上而下治理結構的重要性[8]。在\"教聯體\"資源整合上，Mullens等研究了社區與學校間資源共享的效果[9]，但缺乏對教育家精神賦能整合過程的深層次討論。盡管“教聯體\"建設模式逐漸受到重視，但現有研究未充分涉及教育家精神在協同中的核心引領作用[10]。因此，本研究聚焦教育家精神在“教聯體\"建設中的賦能作用，通過分析“教聯體”建設的現實困境，探討教育家精神在我國現實情境下的家校社協同實踐，力求填補現有成果對文化背景和價值觀關注的不足，揭示其對家校社協同育人體系優化的關鍵作用，進而以教育家精神為引導，提升教聯體的協同效能，推動中國式教育治理現代化發展。

二、教育家精神賦能家校社協同育人“教聯體”建設的價值意蘊

教育家精神賦能家校社協同育人“教聯體\"建設的不同價值密切關聯，共同構建了全面協同育人的框架。理念傳遞為價值共識奠定基礎，促進家校社多方間的信任與協作；協作進一步激發各主體的積極參與，形成多元協同育人動力；多方積極參與則直接作用于整體教育質量的提升，通過優化資源配置和改善育人環境，實現家校社協同育人“教聯體”建設高質量發展。

（一）主體：構建家校社協同的價值共識

教育家精神作為教育系統的重要價值引領，涵括人本關懷、社會責任和教育理想等多重理念[]這些理念的內化與實踐對家校社協同育人具有重要的推動作用。首先，人本關懷是教育家精神的基石。其強調尊重學生的個體差異與成長需求，通過家校社的協同推動，使家長、教師和社區成員共同樹立以學生為中心的教育價值理念。人本關懷不僅體現為教育中的情感支持，更在于各方對學生全方位發展的持續關注。其次，社會責任促使家校社各主體明晰自身教育責任。在教育家精神的引導下，各主體可以形成相互協作、共同擔當的責任感，從而推動協同育人的持續與深度發展。再次，教育理想為家校社協同育人指明具體目標和方向。通過教育理想的塑造與傳遞，家長、教師和社區能夠在教育目標和方式上達成一致，共同致力于培養全面發展的學生。教育家精神的理念傳遞能夠促使家校社之間就協同逐步達成深度價值共識，該共識為“教聯體\"建設提供了堅實的理念基礎，確保協同育人的各方目標一致、行動協調，從而有效提升教育質量。

家校社協同的多方主體價值共識對中國式教育治理現代化進程發揮了重要推動作用，這一共識不僅是各主體之間協同的基礎，更為協同育人的有效實施提供了明確的價值導向。教育家精神在家校社之間的傳遞，賦予教育過程以人本關懷、社會責任和教育理想的深層意義，使得各主體在理解教育目標時達成一致。堅持這一價值導向，家庭、學校和社區能夠在育人過程中消除觀念上的分歧，進而建立起更為緊密和有效的協作關系。家長在家庭教育中的行為受到學校倡導的教育理念的影響，開始注重培養學生的綜合素質，而不再局限于學科成績[12]；學校在教學過程中也會主動聯系社區資源，結合社會責任，開展豐富的課外實踐活動；社區則通過對社會責任感的強化，為學校和家庭提供相應的支持性資源和環境。這種基于價值共識的多主體協同機制，使得育人過程從碎片化向整體化轉變，各方都在共同價值取向的引領下朝著全面育人的目標努力，從而實現教育效果的最大化，提升教育整體質量與育人效能。

（二）互動：促進互信協作與角色認同

教育家精神的核心理念之一是對人的尊重與理解，該理念在家校社協同育人的實踐中發揮著不可替代的聯結作用，有效推動家庭、學校和社區之間互信關系的建立。在現代教育體系中，由于各方教育理念和方式的差異，家校社之間往往存在誤解和分歧[13]，而教育家精神所倡導的人本關懷和對多樣性的尊重，為消除這些分歧提供了堅實基礎。通過踐行教育家精神，學校在與家長和社區的溝通中能夠更好地理解他們的需求和期望，以更為包容的態度進行合作。家長也逐漸意識到學校和社區對學生成長的重視，因而對學校的教育理念和方式給予更多的理解和信任。與此同時，社區在教育中承擔的角色被重新定義，其不只是單純的資源提供者，更是教育過程的積極參與者。這不僅逐步減少了各主體間的潛在沖突，還使得家校社之間的協作關系更加和諧與穩固。由此，家校社各主體在協同育人的過程中不僅明確了各自的責任和定位，還因為互信的建立而更傾向于深入地合作與互動，共同為學生的全面發展提供支持和幫助，從而推動教育高質量發展。

通過教育家精神的引領，家校社各方在協同育人過程中能夠更加清晰地定位自身的角色和責任，這不僅有助于減少各主體之間因角色不明而引發的矛盾與摩擦，更能夠有效地促進良好互動，形成育人合力。教育家精神的核心在于對教育本質的深刻理解和對教育目標的堅守，該理念為家校社各方提供了明確的價值基準和實踐方向[14]。在教育家精神的引導下，家長認清了家庭教育在孩子成長中提供情感支持和生活指導的重要性，同時也逐漸認識到自身在教育中的重要地位。學校作為教育的主導力量，在教育家精神的影響下，更愿意尊重和吸納家庭、社區的意見，使教育過程更具開放性和協作性。社區在教育家精神的啟發下，認識到自身不僅是支持者，也是教育資源的重要來源，在學生社會化和實踐教育中發揮著獨特作用。此外，明確的角色認知能夠有效避免各主體之間責任推諉的發生，增強家校社之間的信任。在此基礎上，各方的互動將更加積極和富有建設性，從單純的被動響應轉向主動的深度合作，助力形成良好的育人生態系統，從而推動協同育人有效性與實效性的實現。

（三）資源：優化配置育人環境與教育資源

教育家精神的賦能作用在于通過價值引領和理念傳遞，促使家校社多方共同優化配置育人環境和教育資源，從而顯著提升教育的整體質量。教育家精神以人本關懷、社會責任和教育理想為核心，強調教育并不僅僅局限于知識傳授，而是重視學生的全面發展和個性化成長。在這一精神的引導下，學校能夠更好地承擔起其育人主體的責任，不僅注重學科知識的系統性傳授，更積極營造開放、包容的教育環境，使學生在充滿尊重與關愛的氛圍中成長[5]。同時，教育家精神的理念傳遞促使家庭和社區重新審視自身在教育中的地位和作用，家庭的作用由傳統的生活照料逐步向情感支持和品格培養延伸，社區則在資源整合和社會化教育方面發揮更加積極的作用。由此，家校社在育人理念上形成共識，發揮各自獨特優勢，以最大化實現教育資源的高效配置與共享，消除教育資源分配上的不平等和不均衡，進而營造多元、和諧的育人環境。這種價值導向下的協同優化，不僅全面提升了教育質量，還豐富了學生的成長體驗，使教育目標更加多樣化和立體化，從而促進了教育公平。

家校社協同協作在優化育人環境與教育資源配置中具有重要價值，既能夠有效整合多模態的教育資源，還可以極大地優化教育教學過程，提高學生的核心素養。多模態教育資源涵蓋學校的學科教育、家庭的情感支持以及社區的社會化實踐，這些資源在教育家精神的引導下，得以從單一、分散的狀態轉向協同、整合的系統[16]。學校通過家校社的協作，引入并運用家庭和社區的豐富資源，拓展學生的學習空間，使教育從課堂延伸到生活與社會場域。家庭在協同中發揮情感支持和個性化輔導的作用，彌補了學校教育對學生個體需求關注的不足。社區則為學生提供了廣泛的社會資源和實踐機會，通過豐富社會體驗幫助學生實現理論與實踐的結合，增強其社會適應力與責任感。通過家校社的協同合作，教育教學過程中的多模態資源得以均衡配置與共享，不僅改善了育人環境，使其更加開放、靈活和多元，還為學生創造了更加真實和多樣的學習情境。學生在協同育人環境中，不僅能獲取知識，更能全面提升核心素養，包括自主學習能力、創新思維、團隊協作能力和社會責任感等，為其未來發展打下堅實基礎。

（四）動力：增強家校社多主體責任感與投入度

教育家精神所倡導的責任意識和奉獻精神在家校社協同育人中發揮著重要的激勵作用，極大增強了家長、教師和社區成員的責任感與投入度，從而為育人實踐提供了持續動力。首先，教育家精神中的責任意識強調教育不僅是學校的職責，更是家庭和社會的共同責任，該觀念的傳遞使家長深刻認識到自身在子女成長中的不可替代性，激勵他們更加積極地參與到學校教育和家庭教育中，從旁觀者或被動接受者轉向教育的主動推動者和參與者。其次，教師在教育家精神的影響下，更加明確自身的社會角色和歷史使命，不僅在知識傳授上嚴格要求自己，還高度重視學生的品德塑造和全面發展，體現出無私的奉獻精神。最后，社區成員在教育家精神的引領下，逐漸意識到社區資源在教育中的重要作用，開始積極投身教育活動，組織公益講座，豐富社會實踐形式，為學生成長提供全方位支持。通過多主體責任感的激發，家校社三方在教育中不再是孤立彼此，而是形成協同合作的育人合力，其在教育過程中的投入度得以提升，從而為學生提供更加全面的成長環境和豐富的學習體驗[17]。責任意識和奉獻精神的充分彰顯，不僅有助于優化育人過程，還能形成積極的教育文化氛圍，推動教育質量的持續提升。

在教育家精神的引領下，增強家校社多主體責任感與投入度體現在激勵各方展現更強的主動性，積極承擔更多育人責任，從而為學生的全面發展提供全方位支持。教育家精神所倡導的價值理念，不僅賦予學校在知識傳授中的主導責任，還深度融入了家庭教育的情感呵護以及社區教育的社會實踐，形成涵蓋全社會的育人責任文化[18]。學校通過主動尋求與家庭和社區的協作，突破了傳統教育局限于課堂的困境，主動承擔起參與教育治理的重要責任，創建開放、多元的教育環境。家長則在教育家精神的影響下，意識到自身在子女成長中的關鍵性作用，從僅關注學業表現轉向更多關注孩子的心理健康和人格發展，積極與學校保持互動，參與到學校的育人實踐中。社區在此過程中不僅是資源的提供者，還承擔著學生社會化的重要功能，主動為學生提供豐富的社會實踐機會和支持性服務。通過多主體責任的明晰和主動性的提升，各方共同參與、各司其職，形成了協同育人的強大合力，使教育過程更加開放和立體化，為學生提供了知識、情感和社會能力等多維度的支持。這種深度協作與責任共擔的模式，既增強了教育的整體效能，也建立起育人共識與責任文化，為教育目標的高質量實現提供了堅實保障。

三、教育家精神賦能家校社協同育人“教聯體”建設的現實困境

近年來，教育家精神賦能“教聯體\"建設面臨著諸多嚴峻的現實挑戰，多方主體角色定位模糊導致互動與協調機制不完善，資源整合困難進一步加劇了教育資源的不均衡分布；同時，教育家精神在基層落實難，使得多主體協作缺乏有效理念支持和政策保障，這些共同制約了高質量協同育人的實現。

（一）多方主體角色定位模糊：責任分配不清導致協同低效

角色定位模糊和責任分配不清影響了家校社協同育人的有效性，導致各方合作常常陷入低效和無序的混亂狀態。家庭、學校和社區缺乏明確的角色界定和清晰的責任劃分，往往會導致在育人過程中職責的重疊或缺位。在學生的行為規范教育上，家長和學校常常出現角色定位模糊問題。學校希望家長承擔更多的行為引導責任，而家長則認為學生在校期間的行為培養應由學校負責，導致行為管理的責任在家庭和學校之間來回推諉。與此同時，社區在學生的社會實踐教育中也未能明確自身角色，很多實踐活動缺乏對學生成長的系統設計，在某些情況下，社區因不了解學校的教育規劃而組織不適合學生發展的活動，造成資源的浪費和目標的不一致[]。這不僅增加了家校社之間的矛盾，還影響了整體協同育人效果，導致學生在受教育過程中無法獲得各方應有支持，育人目標難以實現。模糊的角色定位、混亂的責任劃分，是制約家校社協同育人效果的重要癥結。

在家校社協同育人中，家長對教育過程的參與度不足是導致多方主體角色定位模糊及責任分配不清的重要因素。家長的角色定位不明確，導致其在學生教育中更多地以“旁觀者”身份存在，缺乏主動參與的意識和動力。在學生的課后輔導和品格塑造中，家長往往認為這是學校的責任，而學校則期待家長在課后給予子女更多的關注與輔導支持，結果雙方都沒有有效承擔起相應的責任，導致學生校外教育缺位[20]。此外，學校和社區之間的職責分工也存在模糊之處。學校在組織社會實踐活動時，缺乏與社區的有效溝通，導致社區資源未能被充分利用；而社區在學生社會化教育中也未能明確自身應承擔的責任，常常以提供場地或物質支持為主，缺乏系統的教育規劃。這不僅直接影響了家校社三方之間的協同效率，導致教育資源無法有效整合，還使得教育自標無法實現，進而降低了整體育人效果。因此，只有明確家庭、學校和社區的具體角色與責任，增強各方的參與度和主動性，才能真正實現高效的家校社協同，提升教育質量。

（二）互動與協調機制不完善：信息不對稱與互動不足

家校社在協同育人過程中缺乏系統化和規范化的互動與協調機制，導致信息不對稱的情況普遍存在，嚴重影響了協同育人的效果。學校、家庭和社區在育人自標和教育手段上本應保持緊密的聯系與互動，但由于缺乏正式、系統的互動渠道，家校社之間的信息傳遞常常處于斷裂或滯后的狀態。學校在設計學生的課程及課外活動時，未能及時將教育規劃和目標向家長和社區明確傳達，家長往往只在家長會或少數特定情況下接觸到有關信息，導致他們難以有效配合學校的教育工作[21]。同樣，社區在提供社會資源支持時，由于缺乏與學校的及時有效互動，無法準確了解學校及學生的需求，從而導致資源匹配低效，甚至出現資源閑置和浪費的現象。這不僅造成教育資源利用效率低下，還使各主體在育人過程中缺乏一致的行動方向，難以形成真正的協同育人合力。缺乏系統化、規范化的互動和協調機制，如定期溝通會議、信息共享等，是這一困境形成的重要因素，阻礙了信息共享互通，進而影響協同育人的整體效果提升。

信息不對稱和互動不足導致的互動與協調機制不完善，還體現在家長與學校之間缺乏對教育理念和方法的深入交流與協作上。通常情況下，家長與學校的互動往往限于學生的學業成績、行為表現等單一性問題。當學生在學校出現學業困難或行為偏差時，家長才會被召集并與教師溝通，這種被動式的互動只關注即時問題的解決，缺乏對于教育長期目標、教育理念以及教育方法的系統性交流，家長在此過程中往往也只能作為問題的受訪者或應對者，而不是積極的合作者[22]。因此，家長在教育理念上的認知與學校教育難以達成一致，無法形成持續有效的育人合力。此外，社區與學校的互動缺乏有效的途徑和機制。社區雖然擁有豐富的社會實踐資源，但在為學生提供社會體驗和支持時，多以孤立的活動方式進行，未能有效嵌入學校的教育體系之中。這使得社區未能發揮其在社會化育人中的應有作用，影響了教育資源的整合和育人環境的優化。因此，亟須通過建立常態化、系統化的互動機制，增強家庭、學校和社區在教育理念和方法上的深入交流與協作，形成統一的育人目標，進而提升家校社協同育人的整體效能。

（三）多模態教育資源配置失衡：缺乏有效整合平臺與激勵機制

學校、家庭和社區各自擁有的教育資源因缺乏有效的整合平臺與激勵機制，難以在“教聯體\"建設中實現多模態資源的均衡配置，嚴重制約了協同育人目標的實現。家校社擁有不同的教育資源，學校具備專業的教育師資和學業資源，家庭提供情感支持與個性化輔導，社區則提供豐富的社會實踐場景。然而，由于缺乏統一有效的平臺，各方的資源整合面臨諸多障礙，無法實現最優的均衡配置[23]。學校的教育規劃難以與家庭教育實踐有效對接，導致學校教育與家庭輔導之間難以形成互補，學生在校內外的學習體驗脫節。同樣，社區的資源未能嵌入學校的教育體系，因缺乏與學校的聯動機制而未被充分利用。此外，資源共享缺乏制度保障進一步加劇了這一困境。現階段，家校社之間的合作主要依靠自發性和短期項目推動，缺乏長期的政策支持和激勵機制，資源共享缺乏可持續性。社區在為學校提供社會服務時，缺乏相應的制度性激勵和保障措施，致使合作多停留在表面，難以深入持久。因此，亟須建立制度化的平臺，并明確各方的職責和共享機制。只有通過激勵政策調動各方積極性，推動資源的高效整合與應用，才能真正實現“教聯體”的協同育人目標。

多模態教育資源配置失衡問題在不同地區“教聯體\"建設實踐中尤為突出，尤其是在教育資源匱乏的偏遠的農村地區，家校社協同育人的資源均衡配置面臨更大的困難。資源差異的顯著性導致了區域教育發展不平衡，影響了學生的全面發展。經濟發達地區的學校可以獲得充足的財政支持和優質師資，家長普遍具備較高的文化素養，能夠提供支持性教育條件，社區擁有豐富的社會服務設施和活動資源，這些因素使得家校社協同的資源整合和教育目標的達成相對容易。而在偏遠的農村地區，由于財政投入相對不足，學校硬件設施匱乏、教師資源短缺，教育水平相對滯后，家長大多文化程度不高，對學校教育的支持有限，社區可提供的教育資源也非常稀缺，難以滿足學生的多樣化發展需求。一些鄉村學校因缺乏多樣化的課外活動，學生的社會實踐和綜合能力培養嚴重受限[24]。同時，城鄉之間也缺乏有效的共享平臺和聯動機制，導致經濟發達地區的教育資源難以向偏遠的農村地區有效流動。即便存在部分短期的教育扶持項目，由于缺少長效的激勵和保障制度，也難以形成持續的資源共享和協作機制。因此，亟須通過政策調控和制度建設，搭建有效的共享平臺，并設置相應的激勵機制，鼓勵教育資源向偏區地區流動，推動家校社資源在不同地區間實現更均衡的配置，從而改善教育發展不平衡現狀，助力家校社協同育人“教聯體\"建設。

（四）復雜情境的動力掣肘：制度支持缺位與培訓不足

教育家精神的核心在于倡導全心投入和對學生成長的高度關注，該理念的踐行不僅依賴教師的個人認知和情感投入，更需要制度性的保障和良好的文化氛圍。然而，在當前的教育環境中，制度支持的缺位使得教育家精神在落實中缺乏相應的激勵和持久的推動力，導致教育者在面對教育教學壓力和繁雜事務時，難以將教育家精神內化為持久的行動。在復雜的教育情境尤其是應試教育考核下，學校、教師、家長都面臨著極大的壓力，教師不僅要完成繁重的教學任務，還要承擔許多其他重要的職責和任務，家長亦需兼顧工作與家庭，社區的教育參與也因事務繁忙而被弱化[25]。這些壓力使得各主體對教育家精神的理解往往僅停留在理念層面，未能將其轉化為實踐行動，根本原因是缺少制度性的激勵與有效的培訓支持。教育家精神需要通過系統的培訓，使教師深刻理解其內涵，同時通過政策支持減輕教師的負擔，并創造更為寬松的工作條件，才能保障其持續賦能。缺乏制度性支持和針對性培訓，將會使得教育家精神在實踐中作用的持續發揮受到嚴重阻礙，難以真正成為推動家校社協同育人發展重要的內生動力。

在復雜的教育情境中，基層教育工作者在理解和實踐教育家精神方面面臨諸多困難，特別是在缺乏足夠的專業素養與動力支持的情況下，教育家精神的有效賦能受到了嚴重制約。教育家精神強調對學生個體的尊重、持續的教育創新以及對教育理想的堅守，這對教師的專業素養提出了較高要求。實踐中，一些基層教育工作者由于師范教育和職業培訓的局限，難以深入理解教育家精神的核心理念，缺乏將其應用于教育實踐中的能力。在部分農村地區學校，教師面對教學任務壓力，往往更關注學生的考試成績而忽略其個性化成長需求，該現象反映出教師對于教育家精神中“以人為本\"理念缺乏深刻理解，難以在實際教育活動中加以貫徹落實[26]此外，教師除了要承擔繁重的教學任務，還要應對各種行政事務，這使其在時間和精力上長期處于透支狀態，教育改革和精神踐行動力明顯不足。缺乏足夠的制度性支持和培訓，教育家精神將難以在教育教學中真正落地，教師們也缺乏主動改進教育方法和提升育人效果由內而外的動力。因此，要真正實現教育家精神在基層賦能，亟須通過專業化的培訓提升教師的專業素養，并通過制度激勵機制減輕他們的工作負擔，激發其教育理想與熱情，進而提升整體教育質量。

四、教育家精神賦能家校社協同育人“教聯體”建設的實現路徑

基于我國教育資源時空分布不均衡和協同育人體制多樣化的現實條件，教育家精神賦能家校社協同育人“教聯體\"建設應以明確多方主體角色與責任為基礎，建立有效互動協同機制確保信息共享；優化教育資源配置與共享，推進教育家精神本土化發展為實踐提供動力支持，共同推動家校社高質量協同育人。

（一）明確多方主體角色與責任：完善教育政策設計與深化實施

完善政策設計與實施，注重協同治理[27]，明確家庭、學校和社區的角色與責任，是“教聯體\"建設中有效推進家校社協同育人的重要路徑。現有教育政策在設計上往往僅重視學校的主體地位，忽視家庭和社區在教育中的獨特作用和積極參與，導致家校社三方在實際協同育人中責任模糊、界限不清，影響了育人的整體效能[28]。因此，優化政策設計，應先從制度層面明確家庭、學校和社區在“教聯體”建設中的具體責任。家長作為孩子的第一任教師，應承擔起家庭教育中的情感支持與品德培養責任，成為學校教育的有力補充；學校則需在保證教學質量的基礎上，發揮引領作用，積極與家庭和社區互動合作，推動教育資源的共享與育人目標的統一；社區作為學生社會化的重要主體，應提供多樣化的社會實踐機會，并協助學校和家庭共同培養學生的社會適應能力。為了確保各主體責任的有效落實，各類相關政策應進一步細化各主體的責任要求，完善相應的考核和激勵機制，以激發各方的參與積極性，減少因責任重疊或推諉導致的育人協同低效，真正實現家校社三方育人力量的整合與互補，共同推動教育質量的提升。

在“教聯體”建設過程中，通過政策宣導和傳播，使家庭、學校和社區等多方主體清晰認識自身在協同育人中的具體任務和作用，是提升協作效率與教育質量的重要環節。現有教育政策盡管在文本中對家校社各主體的責任有一定的規定，但由于政策執行層面的宣導不到位，導致各主體對自身在協同育人體系中的角色認識模糊，往往難以有效承擔相應的教育責任[29]。因此，通過政策宣導和傳播，不僅能夠將政策的具體內容傳達至各方，還能夠促進各主體深刻理解政策背后的教育目標與理念，增強其對自身責任的認知與執行力。學校可以通過舉辦家長培訓會和社區教育座談會，將政策精神傳遞給家長和社區成員，使他們明確家庭在情感支持、道德培養中的作用，以及社區在提供社會實踐與資源支持中的責任。此外，應借助多樣化的傳播媒介、新興社交媒體及傳統的廣播與報紙等，廣泛覆蓋不同群體，確保政策信息的精準可達與普及。通過系統化的政策宣導和傳播，使家庭、學校和社區能夠明確各自在協同育人中任務和作用并達成共識，進而在協作中有效發揮各自優勢，推動“教聯體\"建設的高質量發展和育人效果的全面提升。

（二）建立有效互動協同機制：開發數字化共享平臺與制度化互動模式

數字技術浪潮已席卷教育領域，為教育發展帶來前所未有的新機遇和新挑戰[30]。構建家校社之間的數字化互動平臺，是“教聯體\"建設背景下解決信息不對稱與互動不足的重要路徑。構建數字化互動平臺的重點在于建立制度化的互動會議和信息共享系統，以確保各方主體能夠及時準確獲取信息，從而提升協同育人的有效性。當前，家校社三方在互動中面臨的主要困境之一是溝通渠道的碎片化和隨意性，缺乏系統的互動平臺，不僅導致信息的延遲和失真，也使得各方在教育理念與措施上難以保持一致性。開發數字化互動平臺，可以實現信息的即時共享與雙向互動，幫助各方主體了解彼此的教育規劃、資源和需求。學校可以通過該平臺定期發布教育教學進度、學生表現等重要信息，家長和社區成員也可以在平臺上進行反饋，提供資源或尋求幫助，確保各方對教育過程有全面的了解[31]。此外，制度化的在線互動會議也能夠有效減少物理距離和時間的限制，增強家長和社區成員的參與感。這種基于數字技術的互動模式，不僅提高了溝通的便捷性和有效性，還為家校社之間的深度合作提供了持續性的保障。

推行家校社聯動的行動方案是“教聯體”建設背景下建立有效互動協同機制的重要舉措，其目標是通過家長會、社區教育座談會等制度化互動形式，促進各主體之間的有效互動與共識構建。在當前的教育實踐中，家校社三方協同育人溝通存在碎片化和不系統現象，導致信息傳遞不暢、教育理念不一致以及協同育人實踐低效[32]。推行家校社聯動的行動方案，有助于構建家長、學校和社區成員之間的穩定互動平臺。這些不僅是信息傳遞的渠道，更是各方表達需求、分享資源與共同參與教育決策的有效途徑。通過家長會，家長可以更好地了解學校的教育教學目標和學生的學習情況，從而能夠在家庭中給予有針對性的支持；社區教育座談會則為學校和社區提供了互動的場域和空間，社區可以根據學校的需求提供社會資源支持、實踐基地和志愿服務等。同時，互動活動的制度化保障了其穩定性和可持續性，不再依賴臨時性或突發事件來推動互動，而是使互動成為“教聯體\"建設中的常態。依托這些制度化的聯動行動，各主體能夠在共同育人目標的引導下，逐步相互理解與信任彼此，確保協同育人過程中理念一致、行動同步，進而有效提升家校社協同育人的整體質量和效能。這不僅在提升互動的深度和廣度方面具有重要價值，也為構建共育共治的現代化教育體系奠定了堅實基礎。

（三）優化教育資源配置與共享：實現區域性資源共享與有序參與

優化教育資源的配置與共享是推進“教聯體\"建設、提升整體教育質量和公平性的重要路徑，重構區域性教育資源共享平臺與制度是實現該目標的重要措施。現階段，學校、家庭和社區在教育資源上各有所長，但由于缺乏有效的共享平臺和制度，導致這些資源難以實現互補與均衡配置[33]。學校具備專業的教育設施和師資，家庭則在個性化輔導和情感支持上具有優勢，而社區擁有豐富的社會實踐資源和文化設施。然而，這些資源之間的整合通常受限于溝通壁壘和制度缺位，難以有效流動和協同利用。因此，重構區域性教育資源共享平臺，借助新興數字技術建立覆蓋區域內學校、家庭和社區的共享機制，能夠有效打破資源壁壘，推動資源的高效流通與優化配置。該平臺涵蓋教育教學設施、文化活動場地、社會實踐基地等多維度內容，并通過制度化的規則來確保資源的公平使用，特別是在教育資源匱乏的偏遠農村地區，該平臺有助于實現區域內資源的互補和教育質量的提升。同時，配套的激勵政策和監管機制也必不可少，以確保各主體在共享中的積極性和主動性，使教育資源的配置不僅能實現均衡，更能推動區域教育整體水平的提高。重構該共享平臺與制度，能夠在家校社之間進行資源的有機整合，為學生提供更為豐富和多樣的教育支持，真正實現教育公平與質量的共同提升。

鼓勵企業和社區有序參與到教育資源的優化配置中，是重構區域性資源共享平臺與制度的重要路徑之一。企業和社區擁有豐富的社會資源和實踐經驗，能夠為學校教育提供多樣化的支持，豐富學校的教育內容和形式。然而，在既有教育生態中，企業和社區的參與往往缺乏制度化的渠道和有序引導，資源的供給和需求的對接存在一定的盲目性，導致潛在資源難以有效轉化為實際的教育支持[34]。因此，通過政策和制度的優化，鼓勵企業和社區在符合教育目標和學生發展需求的基礎上，有序參與到學校教育中，能夠形成多主體協同的育人模式。例如，企業能夠為學生提供職業體驗和實習機會，幫助學生理解不同職業的特點，激發其職業興趣和探索精神；社區則能提供豐富的文化資源和社會實踐場景，支持學校開展多類型的課外活動，拓寬學生視野。通過有序參與，教育內容不再局限于學校的課堂教學，而是擴展至更廣泛的社會實踐，教育形式也更為多樣化和生活化。同時，為了確保有序參與的長期性和有效性，應通過制度設計來規范企業和社區的角色和責任，明確參與的具體方式與評估標準，并完善配套激勵機制，以增強企業和社區參與的積極性和責任感。多方合作發力，能夠真正實現教育資源的優化配置，使學生在多樣化的教育情境中全面發展，這既是對教育公平的踐行，也是對教育質量的全面提升。

（四）推動教育家精神本土化發展：融入教師專業發展與制度激勵

在推動教育家精神本土化發展的過程中，將教育家精神融入教師專業發展過程，是提升教師教育理念與實踐能力的重要路徑。教育家精神強調對學生的人文關懷、對教育理想的追求以及創新教學理念，這些核心內容對教師的教育行為具有重要的指導意義。然而，當前教師專業發展中，往往偏重于教學技能與學科知識的提升，而忽視了對教育理念和精神層面的深層次培育，導致教師在教育教學實踐中缺乏對教育家精神的深刻理解與自覺內化[35]。因此，在教師專業發展過程中，融入教育家精神內容，并將其作為教師成長的重要組成部分，不僅可以提升教師的教育情懷，還能增強其對學生的關注與關懷。應通過專題研討、案例分析和實踐反思等多種形式，引導教師深刻理解教育家精神的內涵與價值，并在教育實踐中加以運用。這些活動可以幫助教師建立起更為開放的教育觀，使其在日常教育教學中注重學生的個性化發展和全人教育。與此同時，通過模擬教學與反思性實踐，教師能夠將教育家精神轉化為具體的教育行為，從而提高教學的有效性和育人的整體質量。這不僅能夠推動教育家精神的本土化發展，使其成為教師行為的內生動力，還能通過制度激勵增強教師對教育理想的堅持與實踐熱情，實現育人目標的全面提升。

在推動教育家精神的本土化發展中，制度化激勵措施的引入是促使教育家精神融入教育實踐的有效手段之一。教育家精神作為內在的教育信仰和實踐準則，其貫徹和落實需要超越個人認知的自覺性，轉化為群體行為的標準化實踐。要通過制度激勵措施，如表彰優秀教育者和推廣典型案例，引導廣大教師在日常教育活動中將教育家精神內化為職業行動的動力源泉[36]。對在教學和育人方面體現出高度責任感、創新精神以及人文關懷的教師進行表彰，不僅能夠激發老師的職業榮譽感，還能夠為其他教育者樹立標桿，形成示范效應。設立“教育家精神踐行獎”或舉辦“教育家精神典型案例分享會\"等活動，對優秀教育者的事跡進行廣泛宣傳，可使教育家精神從抽象理念轉變為具體的實踐路徑。制度激勵不僅鼓勵教師關注學生的全面成長，而不限于學業成績，還促使教師們積極創新教育方法，營造更加有溫度和包容性的教育氛圍。通過激勵引導，教師在潛移默化中能夠將教育家精神融入日常教育教學，進一步提升育人效果，為教育質量的全面提升奠定堅實基礎。

參考文獻：

[1］教育部等十七部門聯合印發《家校社協同育人“教聯體\"工作方案》[EB/OL]（2024-11-01）［2024-11-01].https：//www.gov.cn/lianbo/bumen/202411/con-tent_6984349.htm.

[2] 靳玉樂，王瀟晨．論教育家精神的培養[J].教育研究，2024，45（8）：24-33.

[3]孫曉紅，杜嬌陽，李瓊．合作共育與跨界整合：美國家校社協同育人的教師教育理念與實踐[J].外國教育研究，2023，50（2）：21-36.

[4］房曉飛，曹彥杰．家校社多主體協同參與：韓國革新教育區項目的特征與啟示[J]．外國教育研究，2024，51（5）： 62 -76.

[5] 孫杰遠．論教育家精神[J]．國家教育行政學院學報，2024（6） ： 4 4 - 5 2 + 8 2

[6] 劉志．教育家精神：教師隊伍高質量發展的價值理想[J]．教育研究，2024，45（6）：138-147.

[7] POLIKOFF M.Beyond standards：the fragmentationofeducation governance and the promise of curriculum reform[M].Cambridge：Harvard Education Press，2O21：186.

[8] 張建．英國學校集群發展的政策意圖、主體效用及啟示［J]．外國教育研究，2024，51（5）：90-102.

[9] MULLENSA M，HOFFMAN B.The affordabilitysolu-tion：a systematic review of open educational resources[J].EducationalPsychologyReview，2023，35（3）：72.

[10]MATUSOV E. Community versus society： the normativevision of sociality in joint self -education[J]. Cultureamp;Psychology，2024，30（1）：3-29.

[11］陸道坤．教育家精神研究的為何、何為和如何［J].大學教育科學，2024（5）：36-45.

[12]錢佳，曹義蘭．家校合作與城鄉學生學業成績差距：基于 M 市100所中小學6254名學生的調查[J]．教育科學研究，2024（6）：51-59.

[13］倪元利，陳云凡．基于雙重差分法的家校社協同育人效應評估[J]．湖南師范大學教育科學學報，2024，23（5）：86-91.

[14］宋京雙，崔振成．教育家精神：先秦儒家師道的文化內核與價值續 Δ J / O L ] ．河南師范大學學報（哲學社會科學版），2024（6）：151-156.［2024－11-03].https：//doi.org/ 1 0 . 1 6 3 6 6 × j .cnki.1000-2359.2024.06.22.

[15]毛亞慶，杜媛，張婉瑩，等．培養有溫度的學生：學校推進社會情感學習的實踐框架及策略[J]．中小學管理，2024（6）：10-14.

[16］馮婉楨，袁一清，伍津．低出生率背景下省域學前教育資源供需關系與動態調配：基于對中部J省人口預測的分析[J]．學前教育研究，2024（5）：45-57.

[17］陳輝，陳虹．家校社協同育人再研究：基于責任邊界的視角[J]．教育科學研究，2024（3）：35-42.

[18］丁雅誦，閆伊喬．大力弘揚教育家精神加快建設教育強國[N]．人民日報，2024-09-10（03）.

[19］謝宇．面向家庭教育的社區治理創新策略[J]．湘潭大學學報（哲學社會科學版），2024，48（2）：187-193.

[20］薛海平．教育強國建設背景下的校外教育［J]．教育科學研究，2024（4）：1.

[21］張學敏，江瑞濤，張浩乾．家校合作實施教育懲戒的邏輯機理、實然困境與實踐策略[J]．湖南師范大學教育科學學報，2024，23（5）：15-21.

[22]張麗，鄭孝玲．幼兒家長法律認知與“校鬧”行為傾向的關系：有調節的中介模型[J]．江西師范大學學報（哲學社會科學版），2024，57（5）：135-144.

[23］楊宗凱．秉持“3I”新理念縱深推進教育數字化［J/OL]．中國遠程教育，[2024－11－10]．https：//doi.org/10.13541/j.cnki.chinade.20241108.001.

[24］薛二勇，劉英倜，李健．鄉村振興中如何推進鄉村教育振興：鄉村教育振興的內涵、挑戰與路徑[J]．北京師范大學學報（社會科學版），2024（5）：143-150.

[25］朱桂琴，張競元，譚小漫，等．研究生學歷鄉村教師主觀心理環境現實困頓與突圍超越：基于25個省的調查分析[J]．中國教育學刊，2024（4）：83-89.

[26］崔英錦，徐亮．教育家精神賦能鄉村教師高質量發展：何以可能與如何可為[J]．教育學術月刊，2024（9）：12-18.

[27］邱利見．紅色文化高質量融入道德與法治教材研究[M]．重慶：重慶出版社，2024：219.

[28］白楊，代顯華．鄉村教育政策執行偏差的表征、成因與矯正策略[J]．教育學報，2024，20（3）：142-152.

[29]戴妍，楊雨薇．中國式教育現代化政策的演進邏輯與未來展望：基于歷史制度主義的視角［J]．教育科學研究，2023（12）：5-11.

[30］邱利見，劉學智．人工智能時代的鄉村教育振興：機遇、挑戰及對策[J]．教育學術月刊，2023（5）：47-53.

[31］沈曉冬，林丹．家校信任關系的失落與重建[J]．中國教育學刊，2024（8）：61-67.

[32］底特里希·本納，顧娟．現代教育學和社會教育學的起源和實用性的十大論點[J]．華東師范大學學報（教育科學版），2024，42（9）：33-41.

[33］魯祎，張麗，王學思．“了不起的家長”：嘉善縣圖書館聚焦家長、助力家庭教育的實踐探索［J]．圖書館雜志，2024，43（10）：75-84.

[34］王素，蘇紅，袁野，等．中國基礎教育數字化轉型：現狀研判及深化對策[J]．中國教育學刊，2024（2）：22-28.

[35]劉莉莉．將教育家精神轉化為行動力量[J]．中小學管理，2024（10）：1.

[36］王濤，劉善槐．何種激勵政策更有助于鄉村教師留任：基于5省（自治區）10縣調查數據的實證分析[J]．湖南師范大學教育科學學報，2024，23（4）：84-92.

【責任編輯：張曉妍】