基于核心素養的高中英語閱讀教學實踐與反思

【摘要】本研究以高中英語課程標準為指導，結合核心素養理念，以SQ3R（Search-Question-Read -Recall-Restate）閱讀法為路徑，探討高中英語閱讀教學的實施策略及其對學生學習能力發展的促進作用。研究主要從理論與實踐兩個層面展開：首先通過文獻分析，明確SQ3R方法的核心內涵及其在語言學習中的應用價值；其次結合教學案例設計，探索SQ3R方法在高中英語閱讀課堂的具體實施路徑。

【關鍵詞】SQ3R方法；高中英語閱讀；核心素養；自主學習

隨著高中新課程改革的推進，核心素養理念逐漸成為教育領域的熱點議題。然而，目前高中英語閱讀教學仍存在以教師為中心的模式，學生的學習主體性未能充分調動。如何在閱讀教學中培養學生的自主學習能力、批判思維能力和語言運用能力，已成為亟待解決的教學問題。

一、研究方法與設計

SQ3R閱讀法最早由美國教育家羅賓森提出，其目的是培養學生主動性，強調語言和信息有效生成的一種閱讀方法，分別對應：Search—Question—Read—Recall—Restate五個閱讀步驟。在閱讀教學課中，指導學生嘗試運用SQ3R閱讀法進行閱讀，不斷幫助學生從淺入深地自主研讀文本，梳理學習內容，在嘗試中獲得語言知識，體現以學生為中心，以學生發展為目標的教學理念，為培養學生學習能力創設條件。

本研究對SQ3R教材及教學資源進行分析，提煉SQ3R閱讀法（如圖1）的核心要素，并在具體教學實踐中，將該方法應用于閱讀課堂教學，并通過觀察、訪談等方式收集學生學習數據。

1.SQ3R方法在高中英語閱讀教學中的實施

教師在高中英語閱讀課堂靈活運用SQ3R閱讀法，可培養學生多種學習能力，以人教版新教材必修2 Unit 4 History and Traditions閱讀語篇“What’s in a name？”為例，探析如何在閱讀教學中靈活運用SQ3R閱讀法，實現培養學生學習能力的目的。

該模塊主題是“通過歷史了解一個國家的概況”。以英國名稱讓人迷惑為因子，用淺顯的語言描述了大不列顛及北愛爾蘭聯合王國漫長復雜的形成過程，以及各部分之間既緊密合作又相對獨立的關系，接著較為具體地勾勒不同族群在各地歷史階段對英國政府、城鎮、語言多方面產生的影響。結合教參和學情，設定三個學習目標：（1）能識別主題句，提取文章主要信息和相關細節；（2）能介紹英語歷史以及名字的來由；（3）理解學習一個國家歷史的重要性。

基于閱讀材料展現的特點，在教學中引導學生瀏覽標題、圖表、結構、內容和任務，從視覺上感知文本，獲得最基本的信息，同時喚醒已有知識，激發學習興趣和求知欲望。然后指導學生以問題為導向，自主探究文本，獲取更精確的信息，根據記憶回憶關鍵信息，總結歸納，探討主題意義，達成學習目標。

2.過程分析

（1）Searching—確定目標：喚醒舊知，預測新知。讀前以與主題密切相關的問題“When we refer to ‘英國’，what do we call it？”為引子，激活學生對英國的不同稱呼的認識，自然地啟發學生思考不同稱呼的原由和異同，激發閱讀興趣。接著引導學生以看、讀等形式從表層快速瀏覽文本材料獲取更多信息。學生通過快速瀏覽圖片、標題、表格、地圖、閱讀任務等去發現信息，從多角度獲取顯而易見的信息，對閱讀內容形成初步認知，有一個整體的印象，從而做出較為正確的預測并做記錄，有效地培養了學生觀察、歸納和推理能力。同時，在小組交流分享的過程中，學生完成信息差的交換，實現合作探究，促進自主學習的發生。

（2）Questioning—關注內容：推理創新、逆向分析。發問由學生被動答題轉變為主動設問，是SQ3R閱讀法最具挑戰性和創新性的環節。它顛覆了傳統的閱讀課堂，實現了“以學生為中心”的課堂教學，為培養學生自主學習意識和能力創造條件。該節課，學生在教師的引導下，通過調查分享獲取材料映射的各種信息。根據獲得的信息，結合想了解或感興趣的內容，一邊粗讀，一邊生成想在文本中獲得答案的問題，在小組間分享糾錯。筆者對學生提的問題歸納如表1。

以問題為導向的閱讀使學生在閱讀時更加關注內容，注意力更為集中。學生主動設問使閱讀動機由老師安排的被動學習變自己想解惑答疑的主動學習，培養學生推理、逆向分析和創新思維能力。在和同伴交流互動中，補充自己未留意、未思考的問題，促進深度學習。

（3）Reading—連接點：答疑解惑，深度理解。如果說瀏覽和發問喚醒學生已有知識，激發學生閱讀的興趣和欲望，開啟學生閱讀的大門，閱讀則是登堂入室。閱讀要求學生利用各種技巧仔細閱讀，從而對文本進行深刻、準確的分析，力求找到所提問題的答案。邊讀邊思考，邊圈畫，邊做讀書筆記，對文中難理解、有困惑的詞句以及重要的詞句反復讀并做記錄，保存“知識印象”。學生在反復研讀中答疑解惑，又在答疑解惑中發問質疑，在與文本信息不斷交互的過程中，與作者感同身受，產生共鳴，厘清作者的寫作意圖、情感態度以及傳遞的人生觀、價值觀和世界觀。作為協助者、引導者和管理者的老師，當學生碰到難以理解的問題時，可給予幫助和點撥。SQ3R真正實現學生閱讀理解能力的培養，并在質疑合作中提高解決問題的能力。

教師可靈活根據學情和課時安排，針對文本內容和傳遞的主題意義，提出更深層次的問題引導學生思考，用“Why should we learn about the history of a country？”推動學生從跨文化的視角觀察和認識世界。

（4）Recalling—強化記憶：自我檢測，學以致用。復述要求學生不看課本，以“頭腦風暴”的形式回憶所學內容，任何能記住的單詞、短語、句子或要點皆可。學生根據記錄，組織語言回答所提的問題，對不能回答或無法組織語言表述出來的問題，可再次打開課本閱讀特定部分，進一步梳理信息，加深記憶。

考慮到班級學生基礎薄弱，筆者根據該閱讀文本的組織特點，以時間為線索繪制了一條時間軸，幫助學生以此為提示，回憶鞏固閱讀內容。

通過復述，學生檢查了自己的閱讀效果，鞏固了語言和語篇知識，在進一步理解、梳理、概括文本信息同時，通過讀寫、交流合作的方式運用并鞏固了語言知識。這種主動、及時地回憶有助于學生集中注意力，發現尚未掌握好的難點并重點突破，強化記憶，提高記憶效率。

（5）Restating—溫故知新：梳理歸納，鞏固創新。復習能幫助學生完善學習、建立記憶形成自主學習的意識。復習時，可再回顧所有問題，看是否能回想起主要內容，能否通過筆記回答所設問題。也可鼓勵學生利用信息化手段、以合作探究的方式對文本信息和語言知識梳理、歸納、總結。筆者根據該節課的教學進度和學生的綜合表現，將該環節設為課后作業。學生課后根據問題、筆記、老師的提示等繪制思維導圖，進一步對文本復習鞏固、梳理、歸納和總結達到鞏固知識、增強記憶的目的和效果。學生繪制思維導圖的過程就是梳理信息，不斷強化記憶語言知識，運用關鍵詞句對所獲得的知識進行總結概括優化，進一步理解深化所學內容，提高語言學習能力的過程。筆者結合知識的生成和學生的反饋，在教學過程中以思維導圖的形式不斷梳理總結生成的信息，為學生創作提供參考，如圖2。

不同于被動地完成老師布置或課本上的讀后任務，以繪制思維導圖的形式進行復習是從語言和結構上對文本進行梳理、重組、鞏固，是學生積極主動參與學習，并利用多種學習手段進行概括、創新的學習行為和能力，是培養學生自主學習，運用發散思維和邏輯思維整合文本，自主創新的過程。

二、研究結果及分析

SQ3R是一種循序漸進，顛覆傳統閱讀教學的學習方法。運用SQ3R閱讀時，學生以自主、合作、探究的方式閱讀文本，習得知識，獲得信息，并在回憶、復習中鞏固創新。這個過程為學生結合文本信息，反復運用語言知識創造機會。SQ3R閱讀法使學生的閱讀不僅是一個認知的過程，更是一個探索的過程；使學生的學習由“吸收—儲存—再現”轉化為“探索—研討—創造”，實現學生“發現問題、提出問題、分析問題、解決問題”自主學習、創新學習能力的培養，真正實現把課堂交付給學生。

通過對比實驗和數據分析，本研究發現：1.采用SQ3R方法的高中英語閱讀課堂能夠顯著提升學生的自主學習能力；2.通過“搜索—提問—連接—回憶—重新陳述”這一邏輯鏈條，學生在完成閱讀任務的同時，逐步構建起完整的知識體系；3.學生的學習質量、思維深度和語言表達能力均獲得明顯提升。

三、結論與建議

基于本研究的實踐探索和數據分析結果，可以得出以下結論：SQ3R方法作為一種自主學習導向的閱讀教學策略，在高中英語課程中具有重要的理論價值和實踐意義。教師應根據學生實際情況和教學內容特點，靈活設計并實施SQ3R路徑，引導學生在深度學習過程中實現核心素養的提升。

【參考文獻】

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