核心素養(yǎng)導向下跨學科主題學習教學設計

摘 要：《義務教育地理課程標準（2022年版）》和義務教育2024年版地理教材都已將跨學科主題學習納入正式課程內(nèi)容，其在一線教學中的實踐與推廣已成大趨勢，成為落實學生地理核心素養(yǎng)培育、完善高階認知、提升學生解決實際問題能力的重要途徑。本文以學科核心素養(yǎng)培育為導向，打破學科壁壘，關注跨學科課程設計與實施，以義務教育人教版地理新教材七年級上冊“探索外來食料作物傳播史”跨學科主題學習為例，以期對初中地理與歷史的跨學科主題學習教學設計與開發(fā)路徑、課程實施與改進做出探索。

關鍵詞：跨學科主題學習；史地融合；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）05-0029-05

在真實生活情境中，學生面對問題時需綜合思考，此時，需運用多學科知識與能力解決問題。課堂學習是為學生走入社會、解決生活情境中的真實問題做準備，在學校學習中應培養(yǎng)學生解決問題的能力。核心素養(yǎng)是一種面對復雜的生活情境，以（跨）學科觀念、知識技能及世界觀、人生觀、價值觀為動力分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果的綜合品質(zhì)［1］。本文立足于學科核心素養(yǎng)，探索跨學科主題學習在教學實踐中的課程設計與實施。義務教育人教版地理新教材七年級上冊設置了“探索外來食料作物傳播史”跨學科主題學習，要求學生了解生活中的外來食料作物，探尋其傳播史。以番薯引入我國為例，創(chuàng)設情境，構建知識體系，以培育學生核心素養(yǎng)為導向，以解決真實問題為目的，巧妙設計問題鏈，探索番薯的“前世今生”。

一、跨學科主題學習教學設計路徑

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“地理新課標”）要求跨學科主題學習課程不少于地理課程總課時的10%，2024年義務教育人教版地理新教材（以下簡稱“地理人教版新教材”）中專設跨學科主題學習［2］。因此，在實際教學中開展多學科參與、以解決實際問題為目的的跨學科主題學習課堂將成為常態(tài)。跨學科主題學習不局限于教材的已有內(nèi)容，教師還可根據(jù)學情與本土資源進行跨學科主題學習的課程開發(fā)。在一線教學中，部分教師對跨學科主題學習課程設計和實施仍感到困惑，因此，本文就跨學科主題學習的主題確定依據(jù)、課堂模式、教學目標設計、教學評價做出路徑探索與經(jīng)驗總結(jié)（圖1）。

1.主題確定依據(jù)

（1）教材章節(jié)

根據(jù)教材章節(jié)指定跨學科學習主題往往需要多學科教師根據(jù)本學科教學進度、學情，對教材某一章節(jié)進行整合。這在實際實施中會遇到進度不一致、教材知識難以完全融合的情況，給跨學科主題學習帶來難度。因此，以教材章節(jié)為主題需要以某一學科為主干，其他學科輔助進行跨學科主題學習設計，在學習中引入次要學科的方法和手段解決主要學科問題，以便更好、更快地達到教學目標。如以“‘薯’天下英雄”跨學科主題教學為案例，依據(jù)地理人教版新教材，選擇有以小見大效果的典型內(nèi)容，以番薯的來源、引入歷史、適種條件、歷史影響為邏輯線索，探索番薯的“前世今生”，從而提升學生跨學科解決真實問題的能力。

（2）問題指向

針對一些生活情境中的真實問題或事件，以及學生遇到的無法用單一學科知識解決的問題，可將其設置為學習專題并利用多學科融合教學解答。這時可創(chuàng)設情境，梳理問題邏輯下所需的學科知識，在多學科教師合作下設計課堂，力求邏輯清晰、課堂問題明確，達到運用多學科知識解決問題的目的。

2.課堂模式

（1）學科主次

單學科為主，其他學科為輔。這種模式適應性廣，利于開展，以某一學科為主，在現(xiàn)有課時中引入其他學科作為輔助。教師需挖掘教材中隱藏的跨學科知識，充分利用其他學科知識開展跨學科活動解決本學科學習中遇到的綜合性問題。

多學科兼容，無主次之分。這種開展模式適合以解決生活問題為指向的跨學科主題學習，需綜合分析解決問題。難度在于需多學科教師合作開發(fā)，整合各學科知識，運用多學科思維，在學習中訓練學生的多學科能力。應明確主題及問題主線，按照“是什么—為什么—怎么辦”的問題解決邏輯設計主題探究式課堂。

（2）課堂教師配置

單教師教學。單教師教學課堂是相對傳統(tǒng)的課堂，對學生而言較易適應，也節(jié)省人力成本，但需要教師在本學科教學能力較強的同時對多學科知識有廣泛涉獵，對教師能力要求較高。單教師教學仍需多學科教師合作，以確保知識傳達和學生能力訓練的科學性。此模式適用于單一學科為主，其他學科為輔的課堂。

多教師同堂教學。多教師在課堂上的良好配合可大大提升課堂效果，使學科知識的講解更加準確，核心素養(yǎng)也能得到更好落實。但同時也會使學生產(chǎn)生學科間的割裂感，思維隨教師更換而強行轉(zhuǎn)換，導致多學科知識融合不夠充分。此模式適用于多學科兼容，且學科專業(yè)知識涉及較深，需專門學科教師講解的課堂。

3.教學目標設計

無論何種模式的跨學科主題教學都應以培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)為出發(fā)點［3］。制定教學目標時以學科核心素養(yǎng)為導向，拆分任務，使各教學環(huán)節(jié)層次清晰，確保教學目標明確、可評價。以生活問題為導向的跨學科主題學習應結(jié)合多學科核心素養(yǎng)設置跨學科主題教學目標。但以本學科為主，其他學科為輔的跨學科學習課堂應以落實本學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主要任務，在教學目標設計時參考輔助學科的核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。在教學目標設計時還需考慮學生的已有經(jīng)驗、認知能力、心理特征和學習風格等方面，結(jié)合學生學習興趣，制定教學目標，設計與之匹配的教學活動。

4.教學評價

跨學科主題學習教學評價應具有多樣性，關注學生在過程中表現(xiàn)出的認知策略和核心素養(yǎng)的達成，強調(diào)學習者對知識的深層理解及實際應用能力［2］。從學習過程性評價和終結(jié)性評價兩方面對學生的課堂表現(xiàn)和學習成果進行評價，分為課堂表現(xiàn)、學科整合、合作學習、實踐能力與作品質(zhì)量5個評價指標，每個指標下分3個水平目標進行量化評價，通過自評、互評、師評的方式進行評比（表1）［4］。這樣的評價方式能讓教師更加全面地了解學生在整個跨學科學習中的收獲，也能讓學生明確自身學習情況，進而引導其調(diào)整自身學習狀態(tài)。

二、“‘薯’天下英雄”教學設計與實施

1.設計思路

地理人教版新教材七年級上冊專門設置了跨學科主題學習——“探索外來食料作物傳播史”，在中國的農(nóng)作物傳播史上有四大外姓家族：“胡”姓、“番”姓、“洋”姓、“西”姓，它們來自世界上不同的國度，共同為中國的歷史發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展做出了貢獻。課程以老百姓餐桌上常見的番薯為例，它既是亂世百姓的“救命糧”，也是盛世鄉(xiāng)村振興的新“薯”光。以番薯引進、傳播與發(fā)展過程的史料為依據(jù)，結(jié)合世界地圖與中國地圖，分析番薯引進我國的歷史背景、歷史影響以及番薯引入與種植的時空演化如何體現(xiàn)人地協(xié)調(diào)。“‘薯’天下英雄”跨學科主題學習教學設計以地理與歷史學科核心知識為起點，整合學科內(nèi)容，梳理知識邏輯，在探究并解決番薯的傳入路徑與歷史影響的實際問題過程中滲透學科核心素養(yǎng)（圖2）。

2.教學目標

“探索外來食料作物傳播史”這一跨學科主題學習活動涉及歷史、地理學科的有關學科能力，雖設置于七年級上冊教材，但與歷史人教版新教材中七年級下冊“清朝前期社會經(jīng)濟的發(fā)展”和地理人教版新教材中八年級上冊“農(nóng)業(yè)”兩課有著密切聯(lián)系。因此，可在本課中結(jié)合學情，對相應學科知識、能力加以滲透，為學生接下來的學習做好鋪墊。根據(jù)歷史、地理學科課程標準要求并兼顧兩者學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求制定的跨學科主題學習教學目標如圖3所示。

3.教學過程

【導入】在中國的農(nóng)作物傳播史上有四大外姓家族：“胡”姓、“番”姓、“洋”姓、“西”姓。如胡蘿卜、番薯、洋蔥、西蘭花，今日的課堂主角是番薯?！胺痹跐h語詞典里的意思為外國或外族，“番”姓成員多來自美洲。今日以生活中常見的食物——番薯為例，探索外姓家族食料作物在我國傳播的歷史故事。

（1）“薯”從何處來

【材料展示】材料一：番薯，其野生種群起源于美洲墨西哥及哥倫比亞、厄瓜多爾到秘魯一帶的熱帶地區(qū)，由印第安人人工種植成功，哥倫布初見西班牙女王時，曾將由新大陸帶回的紅薯獻給女王，西班牙水手又將紅薯傳至呂宋（今菲律賓），葡萄牙水手則將紅薯傳至交趾（今越南）。傳入中國的時間約在16世紀末葉，至少有3種可能的途徑：一是葡萄牙人從美洲傳到緬甸，再傳入中國云南；二是葡萄牙人從美洲傳到越南，廣東東莞人陳益或吳川人林懷蘭將之再傳入中國廣東；三是西班牙人從美洲傳到菲律賓，福州長樂人陳振龍將之再傳入中國福建［5］。

【學生活動】①自主探究：閱讀材料，指出番薯傳入中國源于哪次歷史事件？②小組合作：閱讀材料，在世界地圖上（圖略）用箭頭繪制出番薯從美洲傳入中國的路徑，并在箭頭上標注傳至我國的時間。

【設計意圖】根據(jù)材料找到番薯傳入我國的基礎是新航線的開辟這一史實。根據(jù)對材料的解析，結(jié)合地圖繪制出番薯從起源地傳入我國的路線，并向全班同學展示所繪路線。以此培養(yǎng)學生的時空觀念、綜合思維和地理實踐力。

（2）“薯”于歷史的感動

【材料展示】材料二：明朝276年間，水、旱、蟲、震、疫、沙塵、風、雹、雷擊、霜、雪、凍害12類自然災害，總共發(fā)生了3 952次。其中，水災、旱災、地震、瘟疫4類自然災害最為嚴重。

——《中國災害通史·明代卷》

材料三：臣自正月離家北上，出境行二十里，見道旁刮人肉者，如屠豬狗，不少避人，人視之亦不為怪。於是毛骨懔懔。又行半日，見老嫗持一死兒，且烹且哭。

——（萬歷年間）《饑民圖》自序

材料四：明萬歷二十一年（1593年）五月，福建商人陳振龍，在菲律賓群島中的呂宋島購得薯“藤數(shù)尺，并得刈植藏種法歸，私治畦于紗帽池舍傍隙地。依法栽植，滋息蕃衍，其傳遂廣”。

——《金薯傳習錄》

【學生活動】閱讀材料，分析番薯是在怎樣的歷史背景下由誰傳入中國。

【教師活動】在3條番薯進入中國的路線中，陳振龍一線的傳入，史料記載更為明確翔實，且經(jīng)后世研究者多次考證評述，知名度與影響力也因之更高。教師由此擴展中國番薯之父陳振龍的簡介，播放陳振龍冒險將番薯藤帶回中國并培育推廣的紀錄片片段。

【設計意圖】通過讓學生了解番薯進入中國這段坎坷的歷史，體會陳振龍熱愛國家、心懷天下的無私精神。學生對史料內(nèi)容深入分析后，提取關鍵信息，表達自身觀點，增強其材料處理能力。通過對真實史料的辨析，學生逐步樹立正確、客觀認識歷史事物的求真態(tài)度，落實唯物史觀與史料實證歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（3）“薯”香萬里路

【材料展示】材料五：世界氣候分布圖、中國行政區(qū)劃圖、中國氣候分布圖（圖略）。

【學生活動】自主探究：結(jié)合小組所繪番薯傳入我國路線圖，分析番薯發(fā)源地及傳播途經(jīng)地氣候特征，推測番薯的生長習性。

【材料展示】材料六：番薯喜光喜溫、耐旱、怕冷、不耐寒，適宜的生長溫度為22 ℃～30 ℃，溫度低于15 ℃時停止生長，光照有利于促進開花和促使根塊膨大。耐酸堿性好，土壤適應性強，紅薯能夠適應土壤pH值在4.2～8.3的范圍［6］。

【學生活動】小組合作：閱讀材料五與中國行政區(qū)劃圖、中國氣候分布圖，分析番薯在中國的適種范圍。

【設計意圖】通過不同地理要素類型地圖的疊加，結(jié)合材料，引導學生分析番薯種植與自然要素間的關系，分析中國適宜番薯種植的區(qū)位因素。增強學生的讀圖、析圖能力，使學生學會從時空的綜合視角分析地理現(xiàn)象，培養(yǎng)學生的時空觀念、區(qū)域認知與人地協(xié)調(diào)觀。

（4）“薯”說盛世

【材料展示】材料七：甘薯“每畝可得數(shù)千斤，勝種五谷幾倍”。

——陸耀《甘薯錄》

材料八：（清朝時）高產(chǎn)作物番薯的種植，也由福建等沿海地區(qū)很快推廣到河南、山東、直隸、山西、貴州等省。

——朱紹侯等主編《中國古代史》

材料九：各朝糧食產(chǎn)量統(tǒng)計圖（圖4）。

[lt;E：＼鐘興貴＼250428-＼地理教育2025第5期＼地理教育2025第5期-數(shù)據(jù)＼羅春宇-4.epsgt; 圖4 各朝糧食產(chǎn)量 ]

材料十：康乾盛世最主要的表現(xiàn)在人口的增長上，乾隆五十五年（1790年）突破3億大關，約占當時世界人口的1/3。

——姜公韜《中國通史 明清史·第六章 清朝的極盛與中衰》

【學生活動】自主探究：閱讀圖文材料，分析番薯傳入中國的歷史意義。

【設計意圖】通過史料分析，使學生了解番薯的推廣對清朝糧食產(chǎn)量以及人口增長的貢獻，推測其與“康乾盛世”的關聯(lián)，培養(yǎng)學生史料實證與歷史解釋能力。

（5）“薯”與中國

【教師活動】播放學生課前采訪視頻：學生課前采訪長輩20世紀50至80年代關于番薯的故事。

【材料展示】材料十一：現(xiàn)今，番薯作為保障國家糧食安全的重要備荒作物是實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的“新引擎”，成為村民們發(fā)家致富的“金疙瘩”，為各地經(jīng)濟發(fā)展帶來新“薯”光。用番薯做原料的工業(yè)遍及食品、化工、醫(yī)療、造紙等十余個工業(yè)門類，制成的產(chǎn)品達400多種。以番薯為原料生產(chǎn)的酒精可作為石油的代用品。

【學生活動】觀看視頻，結(jié)合材料回答，“你認為番薯于中國有何意義”。

【教師活動】總結(jié)升華：毫不夸張地說，番薯對中華民族的生存、發(fā)展和社會穩(wěn)定做出了重要貢獻，番薯于中國是清代“康乾盛世”的大功臣；是經(jīng)濟困難時期的“救命糧”；是盛世時保障國家糧食安全、實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的新“薯”光。

【設計意圖】升華主題，將愛國教育融入課堂，讓學生感受番薯在生活中的重要性，提升學生對國家糧食安全及農(nóng)業(yè)發(fā)展的關注，培養(yǎng)學生的家國情懷與人地協(xié)調(diào)觀。

（6）課后跨學科實踐作業(yè)

【作業(yè)“盲盒”】根據(jù)隨機派發(fā)紙袋中的農(nóng)產(chǎn)品，辨認農(nóng)作物種類。查找資料，探究此作物最早在我國開始種植的時間及起源地點、歷史背景及歷史影響。根據(jù)起源地的地理環(huán)境，分析推斷種植此作物需要哪些區(qū)位條件。最終形成一份圖文并茂的作物調(diào)查報告。

4.教學評價

依據(jù)表1進行量化評價，同時，采用其他小組同學、教師的口頭評價等方式豐富教學評價，實現(xiàn)評價內(nèi)容的多元化。

三、跨學科主題學習教學反思與展望

在實際生活情境中，學生面對的問題并非單一學科問題，需綜合多學科知識與能力對問題進行分析和解決。在本次地理歷史跨學科主題學習課后回訪中，學生表示跨學科學習給他們解決問題提供了新思路，能更好地理解知識點背后的時空聯(lián)系，更深入地認識歷史事件與地理環(huán)境的相互影響。近年來，在全國各地的中考試題中，跨學科類試題比例逐漸增加，試題在情境創(chuàng)設、問題創(chuàng)設、答案設置等方面均體現(xiàn)了跨學科特征。在學校培養(yǎng)中，跨學科主題學習的教學日趨重要，但在實際操作中還面臨一些問題，主要在于學校支持與教師專業(yè)能力提升方面。

1.學校支持

跨學科主題學習的開展可體現(xiàn)在課堂及校園活動中，也可體現(xiàn)在學生的課后作業(yè)里，但跨學科主題學習的“主戰(zhàn)場”應是課堂。在實際教學中，教師常因教學進度緊、自身知識儲備不足、學校缺少跨學科教研的機會等問題而不愿開展跨學科主題教學。在此情況下，以解決生活問題為導向的跨學科主題學習常因設計較困難、需要占據(jù)單獨課時等問題而難以開展。此時，可通過以本學科教學為主、其他學科為輔的模式進行跨學科主題教學。同時，學校應成立跨學科教研組，為教師跨學科主題學習的開展提供教研環(huán)境，積極開發(fā)跨學科主題學習校本課程，提供教學課時用于跨學科主題學習的教學開展。

2.教師專業(yè)能力提升

實施跨學科主題教學需要教師本學科專業(yè)功底扎實，具備完整的學科知識體系，同時，還需要教師具備豐富的知識儲備，投入精力不斷學習以拓寬教學視野，適應日新月異的時代。現(xiàn)今，教師需整合多學科、多技術開展創(chuàng)新教學，才能肩負起培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、為未來社會培養(yǎng)人才的重任。

參考文獻：

［1］ 余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學［M］.上海：上海教育出版社，2017.

［2］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］ 朱雪梅，王敏萱.跨學科主題學習：初中地理課程改革的新挑戰(zhàn)［J］.地理教育，2022（7）：3-7.

［4］ 姚炳華.地理課程跨學科主題學習的教學實踐與反思——以“南燭特色農(nóng)業(yè)發(fā)展”為例［J］.地理教育，2023（4）：11-15.

［5］ 肖伊緋.“紅薯之父”陳振龍［J］.文藝生活（藝術中國），2023（4）：11-15.

［6］ 李強，趙海，靳艷玲，等.中國甘薯產(chǎn)業(yè)助力國家糧食安全的分析與展望［J］.江蘇農(nóng)業(yè)學報，2022，38（6）：1484-1491.