學生思政文本閱讀能力一體化培養研究

【摘 要】思政文本閱讀能力是指學科閱讀理解能力，要求學生在文本閱讀時能捕捉具有思政學科特點的“有效信息”，開展“邏輯思維”，推導“知識意義”，促進“能力提升”和獲得“情感升華”。中小學思政課一體化建設應實現各學段思政文本閱讀能力上的接續融通，首先需要制定閱讀能力分級指南，加強目標引領；其次需要整合學校內外閱讀資源，拓展閱讀空間；最后需要選擇有效的閱讀教學工具，引導學生進行深度閱讀。

【關鍵詞】思政課一體化；文本閱讀能力；立德樹人

【中圖分類號】G633.2" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2025）07-0069-03

【作者簡介】1.劉桂珍，江蘇省靖江市教師發展中心（江蘇靖江，214500）政治教研員，一級教師，泰州市教學能手；2.吉錦文，江蘇省靖江高級中學（江蘇靖江，214500）教師，正高級教師，江蘇省思想政治特級教師。

良好的文本閱讀能力表現為在流利閱讀的基礎上進行準確的閱讀理解。思政學科的文本閱讀能力是指學科閱讀理解能力，要求學生在文本閱讀時能捕捉具有思政學科特點的“有效信息”，開展“邏輯思維”，推導“知識意義”，促進“能力提升”和獲得“情感升華”。思政課文本閱讀能力的培養是長期的過程，不同學段學生文本閱讀能力的接續融通，首先要突出目標引領，聚焦“是什么”，通過明晰各學段閱讀目標，實現一體化閱讀目標的有效銜接；其次要豐富閱讀內容，聚焦“讀什么”，通過推薦各學段課內外閱讀清單、整合各種資源、拓展閱讀空間，推進一體化閱讀資源的有效協同；最后是優化閱讀策略，聚焦“怎么讀”，通過設計閱讀活動單，提供閱讀方法和閱讀理解策略，選擇有效的一體化閱讀教學工具，引導學生進行深度閱讀。

一、制定閱讀能力分級指南，加強目標引領

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，小初高思政課一體化閱讀能力培養目標要遵循螺旋式上升的認知規律，基于“啟蒙道德情感—打牢思想基礎—提升政治素養”的課程目標，制定閱讀能力分級指南，突出學生在學習、生活中真實的閱讀情境和閱讀能力要求，將閱讀能力目標融入思政學科的素養目標。

閱讀能力分級指南對應不同學段學生閱讀能力的具體表現。一至三級對應小學低段、中段、高段，四級對應初中階段，五級對應高中階段學生。能力分級聚焦文本閱讀的3種關鍵能力——信息提取能力、理解把握能力和實踐應用能力，同時指向思政學科核心素養培養目標（閱讀能力分級指南見表1）。

二、整合學校內外閱讀資源，拓展閱讀空間

思想政治課具有思想性和理論性，“指向核心素養及其關鍵行為表現”的思政學科閱讀相關內容應包括但不局限于馬克思主義經典原著、史料文獻、法律法規文件、時政新聞、政策文章、國情報告、學科教材等。小初高思政課一體化閱讀內容應按照“啟蒙性—體驗性—常識性”進行設置，從教師、學校、社會三個維度整合學校內外閱讀資源，拓展閱讀空間。

各學段教師首先要研究統編版教材，注意教材編排結構，了解各部分的功能和作用。教師要關注教材內容的學段銜接，立足本學段的教學內容，考慮學生在前一學段的學習經驗以及下一學段的學習需求，一體化優化閱讀內容。按主題組織閱讀材料，對教材給出的教學基本結論和簡要論述文本進行再加工，形成情境文本。學校可通過閱讀素材庫建設、參考分級標準設計閱讀任務、在問題化情境設置學案上搭載閱讀活動單等方式，提升學生訪問與檢索、整合與解釋、反思與評價的能力，推動閱讀能力提高和學科核心素養深度融合。當然，除了課內閱讀，學校還應重視課外閱讀，如中小學聯動開展思政類主題讀書活動，搭建學生展示閱讀成果、交流讀書心得的閱讀分享平臺，做到讀思結合；充分利用課余時間，大課間或午間休息時播放新聞節目，開放學校閱覽室和圖書館，滿足不同類型學生的閱讀需求。

在大思政課的背景下，學校應構建思政育人大平臺，形成家庭、學校、社會協同推進的育人格局，統籌聯動區域化全要素文化資源。學校要組織學生和家長參與博物館、文化館、科技館、愛國主義教育基地和各類研學基地等組織的思政閱讀活動，把書中“小世界”和社會“大課堂”聯系起來，引導學生在讀用結合、知行合一中實現自我成長。

三、選擇有效的閱讀教學工具，引導學生深度閱讀

思政課閱讀能力一體化培養的教學工具選擇應與“具體形象—關系互動—知識構建”的教學方法相適應，如設計閱讀活動單。閱讀活動單應包括主題或議題、高思維含量的問題鏈、高質量活動情境、閱讀方法提示及閱讀后反思等要素。閱讀活動單應能明確閱讀目標，引導學生深入探究文本的主題思想；設計不同等級學科任務，評價學生的信息獲取能力；提出針對性的閱讀練習策略，為更高階的閱讀做準備；形成閱讀檔案，促進思維發展。

小學應以故事為載體，把小故事升華為大道理，挖掘故事蘊含的道理，讓抽象的理論變得具體可視。如圍繞“法治”主題，低年級開展“我們講文明”繪本閱讀，中年級開展“我們的班規”故事演講，高年級組織“我熟知的法律”案例評析。

初中以活動為載體，組織開展多樣化的閱讀活動。以部編版《道德與法治》七年級第四單元“追求美好人生”第十二課《正確對待順境和逆境》一課的教學為例，教師圍繞“順境和逆境”創設了三個逐層遞進的活動情境，分別運用了三種閱讀方式：（1）學生自主閱讀，通過“說一說”分享自己的逆光時刻，堅持以“我”為原點；（2）集體辯論，結合古詩詞開展正反方的自由辯論，在觀點大碰撞中認清順境和逆境的作用，通過“議一議”獲得更多朋輩力量，從“他”眼中找自己；（3）小組合作閱讀，學生小組分工收集“正確對待順境和逆境”的方法，通過“寫一寫”體會逆境追光。三個環節由易到難、由淺入深地幫助學生深化大觀念——“端正人生態度，追求美好人生”。

高中以試題情境研究為重點。高考強調不良結構的情境，要求學生具有較高的文本閱讀能力。高中閱讀活動單要重視情境內在邏輯的剖析和學生自我思維的監控，聚焦學科任務“描述與分類、解釋與論證、預測與選擇、辨析與評價”對應的閱讀能力，鼓勵學生自省、自檢、自勵。如在部編高中思想政治必修2《經濟與社會》第二課《我國的社會主義場經濟體制》高三復習課上，閱讀活動單中可設計以下學生活動：（1）通過做選擇題，識別情境中的關鍵信息“有效市場與有為政府相結合是有效的”；（2）通過書面解答主觀題，分析兩道題解答的相同點“解碼有效市場與有為政府相結合是有效的原因”；（3）通過完成“填——政策工具”“畫——曲線變化”“推——政策工具”三個活動，探究提升有效市場與有為政府相結合的措施，不斷提升學生的信息提取能力和理解把握能力、實踐應用能力。

總之，依托思政課一體化建設，教師可通過關注循序漸進的分級閱讀目標，實現學科知識的整體性和連貫性；通過整合全方位的閱讀資源與空間，協同促進學生在閱讀中開展理性思維，在運用中內化知識的價值；通過設計序列化的閱讀活動單，搭載閱讀策略與方法，在活動化中促進學生閱讀能力提升和道德情感升華，實現在真問題中形成真見解。

【參考文獻】

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