交叉學科建設的歷史脈絡、現實困境和優化策略

【摘 要】 隨著第四次科技革命、產業革命和高等教育改革深度演化，交叉學科建設成為解決經濟社會發展與科學技術研究中復雜問題的重要途徑。本研究以場域理論為視角分析交叉學科建設的邏輯結構和發展困境。研究發現，交叉學科建設由以解決復雜問題為目標的學科知識、以內部治理為特征的學術組織和以內外協調發展為動力的學科制度三重邏輯結構構成。目前，我國交叉學科建設面臨著諸多問題，主要表現為知識生產融合創新不足、學術組織凝聚乏力、學科制度內外協作失衡。為此，我國大學需要以復雜問題為導向，創新交叉學科場域的知識生產；以跨界協同為基礎，建構交叉學科場域的學術組織；以內外協作為宗旨，優化交叉學科場域的學科制度，有效破解交叉學科建設的現實障礙。

【關鍵詞】 交叉學科；場域理論；行動者；慣習

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2025）04-0079-10

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.04.010

【作者簡介】 劉燕（1986—），女，江蘇鹽城人，揚州大學教育科學學院博士生，鹽城工學院江淮人文研究院助理研究員；姚冠新（1961—），男，江蘇啟東人，揚州大學教育科學學院教授、博士生導師；邵榮（1973—），男，江蘇鹽城人，鹽城工學院化學化工學院教授。

隨著第四次科技革命和產業變革的加速演進，社會經濟發展與科學技術研究的聯系日益密切，高度復雜和綜合的全球性問題及重大科學問題不斷涌現，科學研究呈現多學科、多領域、大跨度和深層次的交叉滲透和跨界融合態勢，學科間的交叉融合促使交叉學科的誕生，交叉學科作為學科發展的一種新形態，是人類解決經濟社會發展中復雜的科學問題和社會問題的重要行動路徑。根據統計，20世紀至21世紀初（1901年—2008年）諾貝爾自然科學獎中交叉研究成果占比達到52%。起初在20世紀初（1901年—1920年）交叉研究成果只占比32%，然而到21世紀初（2001年—2008年）交叉研究成果的占比達到66.7%［1］，由此可以看出：科學發展水平的提升越來越多地依靠交叉學科來實現，尤其體現在現代科學技術的重大發現、重大突破，大多是交叉學科或跨學科領域。因此，亟須對交叉學科建設的歷史和現狀進行深入研究。場域理論作為系統科學的重要組成部分，為交叉學科的建設與發展提供了有解釋力度的理論資源。基于此，本文嘗試以布迪厄場域理論為分析視角，探討交叉學科在知識生產、組織構建、制度建設方面所面臨的發展困境，并建構其優化路徑，旨在為積極促進交叉學科發展提供參考。

一、交叉學科建設的歷史脈絡和價值意蘊

1926年，美國哥倫比亞大學心理學家伍德華在美國科學研究理事會上首創“交叉學科（Interdisciplinary）”這一專業術語，并將其概括為超越已知學科邊界而進行的涉及兩門或兩門以上學科的研究活動。此后交叉學科作為一種新興學科，迅速成為學術界學科研究的重要范疇。學術界對交叉學科的定義不勝枚舉，但都有一個根本特點——有機融合，強調交叉學科不是學科間原子式的簡單交叉，而是有機互動整合后形成的統一的問題域、方法論，是內在邏輯關系的有機連接［2］。

（一）國外交叉學科的歷史發展

隨著18世紀歐洲啟蒙運動的開展，現代科學和研究機構興起，知識統一性的觀念逐漸被知識發展的觀念所取代。19世紀初，隨著人們對自然世界認識的不斷深入，急速增長的知識進入分化階段，開始轉向工具性和實用性發展，學科開始加劇分化，出現了現代意義上的學科，意味著現代大學的出現。1809年，洪堡創辦德國柏林大學標志著現代大學的開端，大學的職能從單一的教學擴展到教學與研究相結合，推動了科技的進步與發展，產生了學科互涉萌芽。19世紀中葉，隨著世界工業經濟的發展，工程技術學科被納入大學學科體系，學科開始分化，形成了自然科學和人文社會科學兩大學科體系。到20世紀中葉，由于各學科持續分化、演進，各學科中研究對象之間的邊界逐漸模糊。與此同時，復雜情境中的社會問題需要綜合性和整體性的知識，學科原有的單一性發展面貌已無法滿足現代學術問題、社會問題、技術問題和經濟問題的復雜性要求，現代社會問題需要綜合的方法和技術合作，學科順應地走向了綜合、交叉的路徑，交叉學科實體應運而生。

20世紀中期，交叉學科研究逐漸興起。第二次世界大戰期間，堪稱科技與工程史之最的“曼哈頓工程”項目的完成有賴于多學科、多行業背景的人才協同合作，交叉學科的研究達到了空前的程度［3］。戰后，一系列綜合性和復雜性的社會問題已經無法用單一學科知識加以解決，不同門類的學科知識復合和學科內容交叉成為知識發展的顯著特征，交叉學科的研究取得了明顯的進步，并出臺了專門的規劃制度。比如，建立于1948年的美國蘭德公司出版的《蘭德公司研究評論》，1960年成立的法國跨學科研究中心出版的《交流》，1968年成立的德國跨學科研究中心出版的《年度報告》等［4］。到20世紀70年代，第三次科技革命促使知識生產模式由分化綜合變為集聚融合，交叉學科成為知識生產需要、維系自身生存發展的必然要求，不同學科的融合加快且初成體系，以美國哈佛大學、麻省理工學院、斯坦福大學等為代表的世界一流大學跨越生物學、醫學、材料學等多個學科成立了交叉學科研究中心，學科之間不斷滲透與融合，交叉學科研究逐漸走向成熟。

21世紀，交叉學科研究的廣度和深度得到了空前的拓展，1997年美國科學基金會（NSF）啟動了“研究生教育與科研訓練一體化”項目（簡稱“IGERT”項目），IGERT項目基金資助致力于在交叉學科合作研究過程中進行科研訓練［5］，該模式成為包括歐盟在內的世界各國及高等教育機構完善交叉學科研究和人才培養機制的重要參考。2004年，美國國家科學院協會發布《促進交叉學科研究》，該報告被視為指導當代交叉學科發展的“金科玉律”，強調科學知識的復雜性、重大研究問題的探索、新技術的發展等是交叉學科發展的主要推動力［6］。在這些科技政策的影響下，交叉學科領域持續性地引發科學技術上的重大突破、新的增長點，逐漸成為世界高等教育發展的主流。

（二）國內交叉學科的歷史發展

1984年，國務院通過了《關于科學工作的六條方針》，其中特別提到“自然科學中有與社會科學交叉的學科，不要搞批判”，這是政府文件第一次涉及“交叉學科問題”。1985年4月，在錢學森、錢三強、錢偉長等學者的倡導下，全國首屆交叉科學學術討論會召開，這代表著我國正式邁入“交叉科學的時代”［7］。

2009年至2010年，國務院學位委員會和教育部分別頒布《學位授予和人才培養學科目錄設置與管理辦法》和《授予博士、碩士學位和培養研究生的二級學科自主設置實施細則》，明確提出高校可依據一級學科，自主增設交叉學科作為二級學科，賦予高校自主設置交叉學科的權力。2015年，為推動我國從高等教育大國向高等教育強國的轉變，我國開始實施“雙一流”建設，《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》和《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法》均指出“鼓勵新興學科、交叉學科”，《統籌推進世界一流大學和一流學科建設指導意見》要求“聚焦建設學科，加強學科協同交叉融合”［8］。從國家頒布的“雙一流”建設文件來看，一流學科建設始終圍繞學科交叉融合這一主線，一流學科爭創世界一流建設的主要途徑是交叉學科建設。2018年，國務院學位委員會發布《關于印發學位授權自主審核單位名單的通知》，進一步下放學位授予權，提高學位授予的靈活性和適應性。這些帶有方向性和指導性的國家頂層設計加大了交叉學科建設的支持力度，為交叉學科的成長提供了外在的保障環境。

2020年12月，國務院學位委員會發布《關于設置“交叉學科”門類、“集成電路科學與工程”和“國家安全學”一級學科的通知》，首次將交叉學科列入正式的學位教育，增設平行于傳統學科門類的交叉學科門類。交叉學科擁有了學科“編內”身份，成為我國第14個學科門類，突破以往一級學科權限內自主設置二級交叉學科的局限，標志著交叉學科和13個傳統學科同樣獲得制度化、合法化的地位。從交叉學科門類下設置的“集成電路科學與工程”和“國家安全學”兩個一級學科可以看出，交叉學科的發展與國家的科技發展需求和重大戰略布局有關。2021年，國務院學位委員會印發的《交叉學科設置與管理辦法（試行）》實行先試點設置、成熟后再進目錄的機制，為交叉學科發展營造了靈活規范的政策環境。2022年9月，《研究生教育學科專業目錄（2022年）》提出，將交叉學科下設的一級學科增至七個，另外加設2個專業學位類別。自此可以看出，我國交叉學科已逐步完善形成體系，交叉學科已彰顯出和傳統學科一樣的組織地位與學術體系。

（三）交叉學科建設的價值意蘊

伯頓·克拉克認為，當我們把目光投向高等教育的“生產車間”時，我們看到的是一群群研究一門門知識的專業學者，這一門門知識稱作“學科”［9］。學科是一種社會建制，是人類基于探索與認識外在世界與社會以及人類自身的需要而形成的一種智力分工，也是一種獲得專業人士認可并贏得各種其他有形無形資源的組織建構，而絕不是關于人類認識對象本質屬性與內在結構的對應與鏡像［10］。因此，學科從來就不存在一種穩定態和格式化的布局。從某種意義上來說，所謂的傳統學科相對于中世紀大學學科最初的文學、法學、醫學和神學來說，也是一種初級的交叉學科。正如阿倫諾夫指出：“大概除了純數學是個例外，所有其他科學都存在學術上雜交的特點，科學的雜合性程度主要依賴于不同學科在探討議題上的聚焦程度。”［11］知識生產模式轉型下的交叉學科是科學技術在其自身發展與進化過程的自我選擇，是為了滿足科學技術發展和日益變化的社會需求而形成的一種新的學科研究范式，更契合知識發展內在邏輯的客觀要求，是對現代知識生產模式的內在重構，是知識生產深化發展的結果。

亞里士多德在《形而上學》中指出：“任何一個系統都有自己的第一性原理，它是一個根基性命題或假設，不能被缺省，也不能被違反。”傳統學科先于交叉學科存在，交叉學科建設與發展基于傳統學科。交叉學科以既有的傳統學科為大前提和大基礎，它并非消解了各個自成體系的既有的傳統學科，恰恰相反，它寄賴于不同的具體的傳統學科［12］，又能夠“反哺”傳統學科的內涵延伸。如果說小科學時期科學發展的主要動力是“分化”，那么大科學時代科學發展的主要特征則是“交叉”。網絡化大科學時代的到來讓學者們意識到不同的傳統學科最終是互補的、是相互聯系的，應秉持交叉融合的知識觀，主動打破這種知識邊界；同時也認識到破解重大的復雜性社會難題需樹立學科交叉融合理念。大學應開始重新理解并建構出新的學科關系即交叉學科關系，豐富現行的學科體系。正如提出科研范式概念的托馬斯·庫恩認為，每一種新的科研范式的誕生都是在現有科研范式陷入危機的時候，是對“舊思想”的突破［13］。

二、交叉學科建設的分析框架

（一）場域理論的主要思想

“場域”這個詞起源于19世紀中葉物理學中電磁場的概念，法拉第和麥克斯韋對電磁場理論的發展使得“場域”概念正式確立。20世紀30年代，心理學場論代表人物庫爾特·勒溫運用場域理論從整體情景分析大腦所處的物理環境和社會環境，首次將物理學場域的理論引入心理學領域。20世紀70年代，皮埃爾·布迪厄將場域理論進一步普遍化并確立其為社會學中的基礎理論，該理論被廣泛運用到社會學領域。布迪厄將場域定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（network）或一個構型（configuration），是一種被賦予特殊引力的合理構型，這種引力被強加在所有進入該場域客體和行動者身上，其作用方式很像磁場［14］。場域是處在不同位置的行動者在慣習的指引下依靠各自擁有的資本進行斗爭的場所［15］。場域的運行邏輯是競爭，資本與慣習則是描述競爭關系和過程的兩個核心概念。資本賦予了行動者支配場域的權力，也是行動者爭奪的目標。慣習是行動者在場域內進行實踐活動的結構與個體化表現之間存在的一個聯結，這種聯結成為場域固有的必然屬性體現在行動者身上的產物。慣習確定了場域的立場，是場域的制度和機制，是具有明確地建構和理解特定邏輯的實踐活動的方法［16］。場域理論雖然是社會學的重要概念，但其對理解和深入分析交叉學科建設與發展有著重要的方法論意義。“場域”與“交叉學科”結合而生成“交叉學科場域”范疇是對交叉學科作場域解讀的嘗試，也是交叉學科建設研究在理論范疇建構和方法論拓展上的一種積極的探索。

（二）場域理論分析交叉學科建設的適切性

依據場域理論，交叉學科本身就是社會建制，交叉學科場域是兩門或者多門學科次場域從原學科主場域分化而出的按照一定的規律和邏輯交叉滲透、相互融合形成的社會化結構空間［17］。交叉學科場域嵌套了學科知識生產、學術組織構建和學科制度建設的三重邏輯結構，即以解決復雜問題為目標的知識生產、以內部治理為特征的組織構建、以情境塑造和慣習培養為動力的制度建設交匯而成的體系化的知識生產場域。知識生產融合創新、拔尖創新人才培養是交叉學科場域的根本目的；學術組織構建為交叉學科場域提供了組織平臺；學科制度建設形塑了行動者在交叉學科場域內的慣習。學科知識生產、學術組織構建、學科制度建設三者交互影響和制約，學科知識生產是學術組織構建和學科制度建設的邏輯起點，學術組織為知識生產和學科制度建設提供了空間場域，學科制度建設是知識生產和學術組織構建的動力保障。基于此，本研究將交叉學科的知識生產、學術組織和學科制度置于交叉學科場域的社會化結構空間進行分析，以此厘清交叉學科場域的運作邏輯。

1.知識生產模式的演化轉變

縱觀知識生產模式的發展，知識生產模式正在發生轉型，知識生產越來越體現異質性與多樣化，隨著科學技術的進步，人類從事研究的范式一直在不斷演變［18］。正如英國物理學家霍金在被問及“如何看待世界正由物理學時代走向生物學時代”，他認為21世紀是“復雜性”世紀。這里的復雜性不僅體現在科學問題的復雜性，還體現在研究過程的跨學科思維。很明顯，傳統的單一學科的研究范式和思維模式難以實現科技創新和解決現實重大的復雜問題，社會對學科知識生產的融合創新需求日益高漲，原本單一學科的知識邊界不再清晰，知識生產呈現出交叉融合的發展態勢。當知識生產發展到一定歷史時期，其主要通過不同學科、學科領域之間的匯聚融合而重構知識和創新知識，繼而形成新的知識范疇和獨立的交叉學科體系，其學科屬性超越了傳統學科的知識邊界，面對的是具有兩門或兩門以上學科資本進行的學術研究和知識重組。交叉學科場域內的知識生產與現實重大的復雜問題產生各種相互關系，其遵循的是社會現實的邏輯，強調多學科交叉融合基礎上的以問題為導向的知識創新。交叉學科場域的知識生產不是簡單的物理疊加，而是“化學反應”，真正實現學科知識從形式交叉向內生交叉的邏輯轉變。

2.學術組織構建的跨界協同

一直以來，高校的學術組織主要是以傳統的單一學科為基礎劃分的院系，這些院系都有各自獨特的學科范式和研究方法，面對學科文化的異質和對有限資源的爭奪，學院之間森嚴的組織壁壘限制了交叉學科資源的聚集和重組。目前，國內高校為了促進交叉學科建設與發展，在傳統的院系下設立交叉學科研究中心，這些研究中心多數為松散的聯合體，組織成員是來自各學科院系的教師，他們的人事關系、考核評價、職稱申報都建基于原有的院系和學科，教師的學科身份被固化，研究中心無法調動教師參與的積極性，交叉學科學術組織未打破傳統的學術組織體系，其管理體制和運行機制尚不成熟，缺乏長遠的制度建設和平臺設計。這些不適應交叉學科知識生產的情境影響了交叉學科場域內人才培養的效果，解決交叉學科建設問題需要對交叉學科場域進行組織重構。

交叉學科場域的學術組織構建十分復雜，一方面，交叉學科場域為了確保復雜性的科學問題得以解決，其學術組織需要吸引不同學科、不同背景的利益相關行動者參與共同的科學研究議題，而不同學科專業的行動者難以跨越學科知識邊界和部門界限，多在單一學科場域下進行交叉學術研究。在封閉的學科系統環境下，控制學科發展的慣習必然會影響場域的運行，從而阻礙知識生產融合創新。另一方面，高校以外的資本參與也是促進交叉學科組織變革的重要力量。比如政府的資金資助、政策扶持等因素會影響交叉學科場域的院系設置、資源分配和機制構建。這些都使得交叉學科場域下組織體制機制的重構成為必然［19］。

3.學科制度建設的內外協作

制度的建設對學科具有重要的意義。制度作為學科場域的慣習，為學科知識生產確立了內部規則和外部規范，是學科場域內在需要的外顯產物。交叉學科場域的行動者由大學內部的教師、學生、管理者和大學外部的政府、社會、企業等多主體構成。作為大學內部的主體行動者，教師和管理者受傳統學科制度規訓后在學術共同體內部沉淀的慣習結構的影響，趨向于以其自身傳統經驗去建構知識結構，這使得交叉學科的知識生產沉浸于傳統慣習結構的束縛，難以滿足交叉學科復雜性、異質性的問題導向需求。作為大學外部的行動者，政府、社會和企業的廣泛參與賦予知識生產主體更多的政策支持和資源，推動交叉學科場域情境重塑和慣習變革。因此，交叉學科需要在知識生產主體內部建立共同的規則體系，也需要在政府、社會和企業等多主體之間建立保障交叉學科發展的外部保障機制，確保交叉學科內外制度協作發展。

三、交叉學科建設面臨的現實困境

作為新興學科存在的交叉學科，相較于傳統學科，呈現出研究的多學科性、前沿性、研究對象的復雜性［20］。這些特征不僅標志著交叉學科的獨特屬性，也暗示了其發展過程中的不成熟性和內在風險。鑒于交叉學科融合機理的復雜性，及其在知識生產、組織構建、配套制度建設方面的挑戰，對交叉學科建設所面臨的綜合性現實困境進行深入分析顯得尤為迫切。這要求我們審慎識別并化解交叉學科發展中的關鍵痼疾，以確保可持續推進交叉學科場域的系統性建構。

（一）生產困境：知識融合需要與學科邊界意識的沖突

交叉學科的活力和優勢在于“交叉”，這種“交叉”彰顯出交叉學科的包容性和開放性之實質［21］。基于此，只有推進知識生產的高度融合與流動，實現知識的系統性整合，才能最大化實現交叉學科的包容性與開放性。然而，打破知識邊界進而實現交叉融合的目標無法一蹴而就，基于不同專業屬性和差異化研究范式而建立起的學科邊界仍然存在，這在很大程度上構成了交叉學科在消除傳統學科界限方面的困難。一方面，這種學科邊界的形成與發展強化了傳統學科對本學科知識生產邊界的保護意識，衍生出固定學科群落和學術領地保護主義［22］。另一方面，長期以來的學科建制化和專業化發展，使學科邊界意識被不斷規訓和強化［23］，進而產生了學科保護主義現象。伴隨傳統學科的排他性被強化，交叉學科陷入了尊重客觀性學科邊界與追求學科知識融合的悖論之中。如何平衡學科之間獨立與協同并存的關系，構建一種強調共同性知識生產的包容模式，成為交叉學科建設必須回應的重要問題。

從交叉學科建設的現狀來看，課程體系的碎片化和學科主體的思維慣性，作為傳統學科邊界意識的表征和延續，是限制其走向內生交叉的癥結所在。首先，當前的交叉學科課程體系并不利于知識生產的融合創新，存在課程內容更新滯后而未體現交叉學科最新研究成果、課程交叉程度淺顯而未彰顯跨領域理論知識的呼應和聯結等一系列具體問題。在交叉學科課程體系下，盡管不同的課程分化出越來越精細化的知識內容，但因其包容性和互動性的欠缺而未實現知識上的對話，陷入了不同知識體系“各說各話”“圈地自足”的困局。其次，教師群體作為交叉學科場域內的關鍵行動者，因其跨學科知識儲備不足、融合性思維淡薄以及對交叉學科場域的適應能力有限，所以難以在交叉學科教育中完成獨立教學。正如赫伯特在《美國大學：運作和未來》的導論中指出，單一學科所尋求的過度自我認同超越了大學，現代大學的失敗在于它不愿意進行跨越學科邊界的“整體性”思考［24］。對教師群體而言，特定學科范式造成的規訓效應是阻礙其轉向“整體性”創新思維的根因。受各自境域的困囿和學科意識的規訓，不同學科的教師對其他學科不甚了解，并且由于其很少主動將眼界拓展其外，這些教師雖然能做到對學科教育精益求精，卻局限了教育的視野［25］。在此基礎上，秉持專業主義的各種學科專業學會和聯合會等機構的形成進一步固化并增強了學科邊界和專業壁壘，加深了規訓的累積效應和教師思維慣性的“鎖定”。這種狀態與強調開放、融合的交叉學科研究文化存在著深刻矛盾和難以調和的張力［26］。

（二）組織困境：封閉性學科生態與松散型學術共同體

組織形態是知識形態功能實現的重要依托和保障。學術組織既是學科建設的基本組織單元，又是產生學科慣習的空間平臺。鑒于交叉學科生長及其知識生產的異質性、彌散性，相應學術組織的構建應區別于強調穩固制度化的傳統學術組織，而轉向強調創新性與靈活性的新型組織樣態。但在現階段，結構維度的學科場域壁壘明顯和過程維度的主體“孤島”式生存，導致交叉學科的學術組織建設面臨“凝聚乏力”的深層困境，缺乏靈活創新的組織生命力。一方面，學科組織劃分過細、學者自身慣習與資本積累導致交叉學科的封閉性學科生態。當前，我國大學的組織架構仍然是以傳統學科為主導的，學科之間有著明顯界限和組織壁壘，存在著相互封閉、各自為戰的學科中心主義現象。由于傳統學科學術組織之間存在學科文化認同的異質性和學科話語權的排他性，不同學科間的學術交流受限，難以形成交叉融合的學術組織。另一方面，學科場域內學術組織成員凝聚乏力。學術組織成員大都來自各自不同的院系，他們的人事關系、考核評價、職稱申報均建基于原院系，教師的身份被固化，交叉學科場域無法調用教師交叉學科研究的積極性，在一定程度上阻礙了不同學科領域的學術交流和學術融合，約束了交叉學科學術組織的創新發展和知識再生產能力。

（三）機制困境：制度供給的遲滯性與精細化缺失

制度既為場域內的行為提供規范和約束，又塑造場域內的主體結構和資源分配方式。2011年2月，國務院學位委員會頒布《學位授予和人才培養學科目錄》，允許高校在獲得授權的一級學科下自主設置交叉學科，并按照二級學科方式管理。高校紛紛通過此方式建設了一大批交叉學科學位點。交叉學科雖得到迅速發展，但在實踐過程中出現了以下值得關注的問題：交叉學科設置隨意性大、人才培養成效未達預期目標；交叉學科審核評估未達標的高校未建立交叉學科的調整退出機制。在招生機制上，交叉學科建設的根本目的是培養拔尖創新人才。然而，對于優秀人才的選拔，交叉學科采用的是和傳統學科相同的選拔機制，忽視了對多學科知識的考查，不利于交叉學科人才培養的高質量發展。在評價方式上，交叉學科大類延續了傳統學科的話語體系，它的內部一貫遵循的是專門化和精細化，專業性和精細程度的增強使得同行學術群體規模日趨減小，長期的學科分化教育模式形成了質量控制的同行評議制度，而交叉學科的知識整合邏輯與既定的學術同行評議概念相悖。

最后，在外部資源上，交叉學科作為非制度化組織，具有非實體和不穩定的特性。相較于傳統學科，交叉學科在很大程度上屬于新興領域，為了使其滿足社會經濟的快速發展，交叉學科研究項目需要來自政府、企業及行業的經費和政策支持。

四、交叉學科建設的優化策略

（一）以復雜問題為導向，創新交叉學科場域的知識生產

1.設置聯合課程體系

交叉學科的課程體系是交叉學科建設的重中之重。課程體系應強調知識的異質性與協調性。交叉學科的課程設置可以采用“聯合課程”的形式，即主修課程與輔修課程相結合。課程應體現“融合”原則，這里的融合并不是指多學科知識的簡單堆砌，而是多學科的知識和方法的有效融合與互通互融，呈現學科交叉機制生發而形成的多元立體化課程設置結構。因此，主修課程除了促進通識課程與專業課程進行聯合，還應有相應的工具性課程，特別是有關交叉研究方法論的課程，其有助于開闊學生研究視野，激發學生跨學科研究。輔修課程應該基于研究的需要進行設置，導師們適當予以指導規劃，主要集中在與研究方向關聯的研究領域，有利于學生涉獵其他學科專業的關鍵知識。通過跨學科知識學習促進學生多學科知識的交叉融合、知識面的拓寬、思想的碰撞，形成多元化、整合性的思維模式，可以積累解決復雜問題的可遷移知識與智慧，為日后取得突破性科研成果打下堅實基礎。另外，輔修課程還應包括一些與研究方向并沒有直接相關性但有助于自我思維調整的課程，如科學技術哲學之類的課程。

2.營造獨特學術文化氛圍

創新性的想法和成果是在寬松、自由的學術氛圍下產生的。布拉格說：“在科學生活中的最大樂趣是看到青年頭腦中培育出新想法的萌芽，能夠發展到未預期到的范圍，并看到他們取得對其工作的承認。”［27］交叉學科研究要求師生能夠善于從不同的學科視角思考問題，并將新的知識結構轉移到恰當的復雜問題情境之中［28］。這種挑戰性高的跨學科能力只有在長期的跨學科學習和研究情境中進行充分訓練才能逐漸獲得。對老師和學生而言，他們需要具有批判性思考的能力——一種心靈可能獲得在不斷更新的情境里重估一切價值的能力，更是一種創新的能力［29］。大學應積極開展各種形式的學術交流活動，邀請國內外著名專家學者，開展交叉學科學術論壇、專家講座、探討班等正式學術活動，讓老師和學生了解該領域最前沿科技、最新的方法和理論成果，激發他們的新思考從而產生學術靈感。同時，大學也應舉辦“下午茶時間”“咖啡時間”等非正式的學術沙龍，因為思維火花通常在相互交流中產生。經常性的學術交流和探討有助于學生思維的活躍和視野的拓寬，有利于提升創新交叉思維的能力。

（二）以跨界協同為基礎，建構交叉學科場域的學術組織

1.構建實體型組織平臺

大學應圍繞國家重大戰略和經濟社會發展需求，整合學校優勢學科力量，組建常態化實體型的交叉學科學術組織，與傳統的學科院系平行運行。獨立建制的實體型交叉學科學術組織能夠減少單一學科學術權威的影響，為不同學科文化平等交流、碰撞、交叉與融合提供平臺，更為交叉學科場域的學生提供更開放的學術成長環境。同時，大學也應充分將其學科優勢和社會需求相結合選定交叉學科研究項目，構建項目型交叉學科學術組織，以項目為依托組成交叉學科研究團隊。交叉學科研究是基于社會需求的科學研究活動，其研究的問題更新迭代迅速，意味著建立交叉學科研究和人才培養的學術團隊機構并非恒久不變。正如曼海姆認為，交叉學科如同政治學，其研究對象中眾多相互作用的因素在持續地變化，這種相互作用由于不斷有新因素的加入而難以形成有規律的路線，因而難以揭示其“一般的法則”［30］。因此，大學依據研究問題的變化，對項目型交叉學科學術組織進行實時的動態調整，以適應社會需求的變化，實現以研究項目為契機，為交叉學科人才培養提供平臺［31］，帶動和整合不同學院、不同學科背景的教師組建的交叉學科研究團隊開展交叉學科研究。

2.加強雙聘制隊伍建設

華勒斯坦認為，學科作為一種非正式制度，不僅生產新的知識，同樣建構了備受規訓又自我規訓的人［32］。傳統單一學科的導師雖在某個學科領域內有所建樹，但學術視野和思維方法常受到自身學科領域的規訓，難以滿足人才培養中對于寬廣知識面的掌握和交叉學科知識運用能力的要求。為了學生更好地進行跨學科思考和擁有多學科理論視角，一方面，大學可采用聯合聘任制的方式選拔教師，兩個學院和聘任教師在協商基礎上簽署正式的書面“備忘錄”，增進交叉學科教師的身份認同，解決“聯合聘任制”帶來的沒有學科歸屬感、考核與晉升障礙等問題。同時，大學應出臺相關制度對教師的績效考核、學術評價、職務晉升以及人事評聘等諸多方面給予一定的政策傾向，引導教師置身于前沿交叉學科研究和人才培養，激勵教師走出學術舒適區。另一方面，組建交叉學科研究生導師團隊，團隊中的導師既可以在原學院任職，又能以聯合聘任制的選聘方式參與到其他學院交叉學科教育中，增強優秀師資的共享性和流動性［33］。需要注意的是，交叉學科在導師指導方式上需凸顯“交叉”，學生應同時擁有兩位及以上的不同學科領域導師的聯合指導，避免單一導師對學生指導的學科傾向性。為避免在此過程中因意見分歧、責任推諉等問題導致交叉學科指導流于形式，大學需實行導師指導的集體責任制，厘清權責邊界，明確主導師、輔助導師和團隊成員的具體職責。

（三）以內外協作為宗旨，優化交叉學科場域的學科制度

交叉學科場域是由內外部多主體共同主導，交叉學科制度不僅受到大學知識生產邏輯的影響，也受到外部政府、社會需求邏輯的影響。制度框架作為保障和約束，對交叉學科場域內的共同體成員進行規約，構建出內外協同的立體化制度體系。

1.完善政策支持體系

我國交叉學科的建設與發展還處于上升關鍵期，與傳統的單一學科相比，對資源的依賴程度要大得多。因此，一方面，政府應從戰略高度審視交叉學科建設，實施獨立預算經費。帕累托最優化理論告訴我們，通過“增量”來發展新學科可以最大限度地降低改革的阻力。政府通過設置獨立預算的交叉學科教育經費，如專項、單列等行之有效的措施重點扶持交叉學科的發展。設立獨立預算是最便捷最有效的方式，可以避免因資源重新配置而導致學科之間的利益沖突以及交叉學科起步時面臨的經費困境。另一方面，政府應出臺相關的科研基金制度政策，引導大學基于自身在服務面向、技術集成、知識共享等方面的優勢，充分集合政府、社會、企業等多方力量廣泛籌措經費。多元化的經費支持體系和靈活化的籌措機制既能滿足學科發展對經費的需求，又能實現各利益主體的訴求，使得交叉學科資源的配置更加合理高效。

2.完善學科監管制度

隨著交叉學科作為第14個學科門類被正式確立下來，國家需要進一步完善交叉學科設置與監管制度，建立有利于大學自主創新發展的靈活管理機制。一方面，政府應賦予研究型大學交叉學科專業設置更大空間，在一級學科下預留交叉學科充分的發展空間。研究型大學是學術中心和智慧源泉，是我國重大原始創新的生發之地，也是學科交叉融合之地。因此，政府應該允許研究型大學在交叉學科設置上有更大的自主權，讓研究型大學依據其自身發展的優勢和社會經濟發展需求設置交叉學科專業。另一方面，政府與大學應審慎監管交叉學科專業設置。按照國務院學術委員會出臺的《交叉學科設置與管理辦法（試行）》，政府要嚴格把關一級交叉學科設置，指導大學自主設置二級交叉學科專業，對大學交叉學科領域研究成果的創新性、前瞻性、先進性進行科學的評估和論證，明確交叉學科的申請條件和論證程序，嚴把質量關，做好交叉學科學位點建設動態調整，建立交叉學科的調整退出機制。值得注意的是，政府應充分把握國家經濟社會和科技發展需要，適時組織學科建設診斷評議，對與交叉學科建設初衷相悖、與該校整體的學科發展規劃不符的低水平交叉學科予以及時調整退出，杜絕學術和教育資源的浪費。

3.建立“入場”選拔機制

交叉學科人才是推動交叉學科建設和交叉科學研究的根本。大學通過對行動者優勝劣汰的遴選，確定誰具有某種確定的稟賦構型，賦予其交叉學科場域的“入場券”。招生選拔機制有一個關鍵問題即生源問題。生源質量決定著交叉學科研究和人才培養的潛力和后勁。如何招收到優質生源，首先要追溯“何為優質生源”，所謂優質生源應具有多樣性的學科背景和較高的科研潛力。據此，大學應逐步建立重點考查考生的專業基礎知識、綜合運用多學科知識能力、科研實踐能力、創新性思維等綜合素質的考核選拔方式。現階段交叉學科研究生招生方式分為申請—考核制和考試制，對于符合申請—考核制的考生提交的申請材料應包括專業背景、本科成績單、學術科研成果和科研實踐經歷等，學院成立具有多學科背景的導師評審組，依據考生提交的材料挑選出符合條件的優秀考生參加面試。對于符合考試制報考條件的考生，專業課考核內容應突出考查專業知識的深度和廣度以及多方面的核心能力，研究生院依據分數選出入選復試的人選。以上兩部分通過初試的考生共同組成參加面試的人選，面試環節要突出對學生學術志趣、多學科知識綜合應用能力的考查，讓科研能力強、綜合素質高的學生脫穎而出。其中，學術志趣是研究生從事科學研究的內在動力。在學術生涯上，交叉學科研究生難免遇到困難和挑戰，濃厚的學術志趣是支撐其堅定不移地在學術道路上披荊斬棘的重要力量。寬闊的學科視野、多學科的知識儲備和運用能力是支撐學生開展交叉學科研究的前提，也是學生具備批判性思維的基石。

4.規范質量評價體系

交叉學科教育質量評價是檢驗交叉學科建設成效的標尺。大學應充分認識交叉學科培養的特殊性要求，改革傳統學科培養邏輯下的質量評價體系，對課程考核、學位論文與創新成果評價等方面做出革新。大學應從結果性評價轉向過程性評價，注重考查學生交叉學科的能力素養。在課程考核方面，大學應采用以過程性評價為主的多元動態性評價體系，不僅要評價學生的學術能力，還要考查學生的跨學科視野、跨學科協作素養、創造性解決復雜問題的能力。在學位論文和創新成果評價方面，大學應避免照搬單一學科研究成果評價標準的慣性思維，綜合考慮滿足社會需要、成果應用水平等多維度因素。具有多學科知識背景的專家組成的評審委員會，從多學科視角考查學位論文和創新成果的前沿性、研究內容的復雜程度、研究方法的多學科性、問題解決的創新性，保證學位論文評審的公平性與客觀性。

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基金項目：2023年江蘇高校哲學社會科學研究項目“地方應用型高校人才培養與學科建設研究”（2023SJYB1980）；2023年度江蘇省教育科學規劃戰略性與政策性重大招標課題“新發展格局下江蘇高水平教育對外開放體系建設研究”；2024年江蘇省學位與研究生教育教學改革課題“高校卓越工程師培養與服務地方經濟相融合的機制研究”（JGKT24_B056）。

Historical Evolution， Current Challenges， and Optimization Strategiesof Interdisciplinary Construction

Liu Yan，Yao Guanxin，Shao Rong

Abstract： Amidst the profound evolution of the fourth technological revolution， industrial revolution， and higher education reforms， interdisciplinary construction has emerged as a crucial approach to addressing complex issues in economic and social development， as well as scientific and technological research. This study analyzes the logical structure and developmental dilemmas of interdisciplinary construction from the perspective of field theory. The research reveals that interdisciplinary construction is composed of a triple logical structure： disciplinary knowledge aimed at solving complex problems， academic organizations characterized by internal governance， and disciplinary systems driven by internal and external coordinated development. Currently， interdisciplinary construction in China faces numerous challenges， mainly manifested as insufficient integration and innovation in knowledge production， weak cohesion in academic organizations， and imbalanced internal-external collaboration in disciplinary systems. Therefore， Chinese universities need to orient knowledge production in interdisciplinary fields towards complex problems and innovate the knowledge production within interdisciplinary fields; establish academic organizations in interdisciplinary fields based on cross-boundary collaboration; and optimize disciplinary systems in interdisciplinary fields with the aim of internal and external collaboration to effectively overcome the current obstacles in interdisciplinary construction.

Key words： interdisciplinary disciplines; field theory; actors; habitus

（責任編輯 楊國興）