拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的困境與突圍：文化社會(huì)學(xué)視角

【摘 要】 從“李約瑟難題”到“錢學(xué)森之問”，其實(shí)質(zhì)是同一個(gè)核心問題，即如何培養(yǎng)能實(shí)現(xiàn)從0到1范式突破的創(chuàng)新人才。中國(guó)傳統(tǒng)教育文化中“學(xué)以致榮”“學(xué)而優(yōu)則仕”等教育功利性的慣習(xí)觀念，影響著教育的“求真”維度，導(dǎo)致原創(chuàng)性知識(shí)生產(chǎn)缺乏文化根脈的滋養(yǎng)。拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)絕非“朝夕之事”，它需要持久的文化沉淀，從教育制度文化、學(xué)校文化、課堂文化、家庭教育文化等整體社會(huì)文化層面培育有助于拔尖創(chuàng)新人才涌現(xiàn)的文化土壤，打破實(shí)用主義傾向和功利主義取向的傳統(tǒng)教育文化藩籬，為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)構(gòu)筑適宜的“場(chǎng)域文化”。

【關(guān)鍵詞】 拔尖創(chuàng)新人才；困境與突圍；文化社會(huì)學(xué)；場(chǎng)域文化

【中圖分類號(hào)】 G647 【文章編號(hào)】 1003-8418（2025）04-0025-08

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.04.004

【作者簡(jiǎn)介】 嚴(yán)孟帥（1986—），男，云南昭通人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師、碩士生導(dǎo)師；唐開福（1979—），男，四川德陽(yáng)人，四川省教育評(píng)估院副院長(zhǎng)、研究員。

從世界文明的歷史嬗變來(lái)看，人類文明與人類社會(huì)的發(fā)展，根本在于匯聚群體之力，關(guān)鍵則在于拔尖杰出人才突破認(rèn)知局限和攻克技術(shù)難題。誠(chéng)如尼采所言，“一個(gè)時(shí)代的高度并不在于大眾，而是在于極少數(shù)偉大天才的作品”［1］。黨的二十大報(bào)告從教育、科技、人才三重維度闡釋中國(guó)式教育現(xiàn)代化建設(shè)的基礎(chǔ)性與戰(zhàn)略性綱領(lǐng)，并明確提出“全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量，著力造就拔尖創(chuàng)新人才”。

一、沖突與博弈：現(xiàn)代教育體系的基本樣態(tài)探微

（一）教育中“不能失敗”觀念與創(chuàng)新中“不怕失敗”精神之間的張力

當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)成為一種“慣習(xí)”思維，教育實(shí)踐中的“過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)”便獲得不容置疑的合法性地位，它彌散于并深度融入個(gè)體或機(jī)構(gòu)的觀念傾向和行動(dòng)選擇中。在這樣的價(jià)值取向之下，“只能成功”或“不能失敗”成為公眾要遵循的行動(dòng)哲學(xué)。而對(duì)“成功”的定義是人為創(chuàng)制的符號(hào)系統(tǒng)，由一系列標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)與規(guī)格等要素組成。聚焦到學(xué)校場(chǎng)域中，優(yōu)秀學(xué)生則意味著要考取高分、考上名牌大學(xué)，要在各類競(jìng)爭(zhēng)性考試中名列前茅。在這種教育文化中，學(xué)習(xí)的發(fā)生由外驅(qū)力開啟，學(xué)生要主動(dòng)迎合外在的“選拔標(biāo)準(zhǔn)”和“游戲規(guī)則”，對(duì)學(xué)業(yè)失敗的恐懼成為學(xué)生揮之不去的不良記憶。

教育生活世界里過(guò)度的“競(jìng)爭(zhēng)”文化和對(duì)確定性知識(shí)的極力推崇，以及“只能成功”的認(rèn)知慣習(xí)，多是對(duì)教育中“人”的培養(yǎng)重視不夠的表現(xiàn)。其出發(fā)點(diǎn)是通過(guò)教育活動(dòng)去占有知識(shí)而非創(chuàng)造知識(shí)，致使學(xué)生缺乏探求新知的內(nèi)生動(dòng)力。

“創(chuàng)新體現(xiàn)在知識(shí)與真理的探究上，探究充滿著不確定，創(chuàng)新唯一確定的前提是不怕失敗。”［2］在日常教育生態(tài)中，學(xué)校的課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)及其考試均以確定性知識(shí)為基礎(chǔ)，將識(shí)記和理解知識(shí)視為教育的關(guān)鍵事件。一般而言，個(gè)體的創(chuàng)新能力主要由“知識(shí)、人格特征與動(dòng)機(jī)”三方面綜合促成，即“具備相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)技能，具備相應(yīng)的敢于質(zhì)疑、冒險(xiǎn)等心理行為特質(zhì)，同時(shí)對(duì)所從事的工作具有強(qiáng)烈的好奇心和內(nèi)驅(qū)力”［3］。創(chuàng)意性思維或創(chuàng)新性作品是在不怕失敗、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威、勇于打破常規(guī)、欣于不斷試錯(cuò)的過(guò)程中得以形成的。因此，“非智力性”因素如毅力、抗挫折能力、冒險(xiǎn)精神、上進(jìn)心和好奇心等在創(chuàng)新能力的形成發(fā)展中起著重要作用，但遺憾的是，有時(shí)“非智力性”素質(zhì)和能力在現(xiàn)實(shí)教育過(guò)程中往往被忽視，對(duì)“智力性”優(yōu)秀學(xué)業(yè)成績(jī)的追逐充斥在學(xué)校場(chǎng)域中，把“好的考試成績(jī)”通約為“接受良好教育”的觀念仍然存在。

隨著教育理念的更新，“唯分?jǐn)?shù)”的教育觀念越來(lái)越受到質(zhì)疑和批判，但依然影響著人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)。形成這種結(jié)果的原因眾多，其中一方面是實(shí)行剛性、單一和標(biāo)準(zhǔn)化的教育評(píng)價(jià)，另一方面則是“慣習(xí)”思維的影響。在布爾迪厄的文化社會(huì)學(xué)思想中，“慣習(xí)是一系列持久的、穩(wěn)定的性情傾向，是行動(dòng)者從過(guò)去的經(jīng)歷中所習(xí)得的觀念、行動(dòng)方式、思考方式的總和”［4］。在“慣習(xí)”作用下，實(shí)踐變成“無(wú)意識(shí)”和“前反思性”行動(dòng)，即行動(dòng)者在日常實(shí)踐中不經(jīng)思考、自然而然地憑借過(guò)去經(jīng)歷做出行為選擇和實(shí)踐決策。教育中“分?jǐn)?shù)至上”的觀念雖遭學(xué)界與社會(huì)的責(zé)難，但仍作為一種“慣習(xí)”文化深刻影響著學(xué)校場(chǎng)域中教師和學(xué)生的思維傾向與行動(dòng)方式。

（二）教育生活世界中選拔與培育之間的沖突

教育實(shí)踐中的選拔，是以外在的可量化數(shù)據(jù)作為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行甄別和選擇。通過(guò)制度性選拔體系，選出合適的個(gè)體進(jìn)入相應(yīng)教育機(jī)構(gòu)接受教育，這似乎在教育現(xiàn)實(shí)層面是合理且公正的。但在英國(guó)，“20世紀(jì)60年代，人們?nèi)找嬉庾R(shí)到‘11歲考試’的成功不是簡(jiǎn)單的天生英才能力的反映，而是各種因素的復(fù)合，以學(xué)校類型所進(jìn)行的分化不僅在教育上是不合理的，而且對(duì)民主社會(huì)本身的建立具有危害”［5］。為此，威爾遜工黨政府于1965年責(zé)令地方教育當(dāng)局取消“11歲考試選拔”，這是從制度層面修正選拔性教育存在的誤區(qū)和偏差。“科學(xué)英才的涌現(xiàn)，主要是個(gè)性化與差異化教育過(guò)程的自然分化而未必是一廂情愿選拔與塑造的結(jié)果。”［6］

從加德納多元智力理論來(lái)看，人類的認(rèn)知并非傳統(tǒng)智力觀所指出的具有“一元性、單一性和可量化性”，而是由語(yǔ)言智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、空間智力以及內(nèi)省智力等多元智力結(jié)構(gòu)組成。現(xiàn)行的選拔性考試相對(duì)忽視“先賦性”的智力，側(cè)重語(yǔ)言智力和邏輯數(shù)學(xué)智力測(cè)評(píng)，而這類智力可以通過(guò)“后致性”的勤奮、積累等獲得。

以考試為載體進(jìn)行選拔性教育是通過(guò)“外在尺度”來(lái)裁定學(xué)生是否“訓(xùn)練有素”和“知識(shí)儲(chǔ)備豐富”，關(guān)注點(diǎn)在于測(cè)評(píng)學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的“熟練度”和“占有度”，這種“知識(shí)論”的教育起點(diǎn)觀忽略了教育的自然特質(zhì)和本真屬性。誠(chéng)然，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是教育活動(dòng)的重要使命，但不是教育的全部，也不是教育的核心要義。教育的本原或者開端是以“生命培育”為中心，以“人的發(fā)展”為尺度而漸次展開的。以培育生命為價(jià)值取向的教育，在教育實(shí)踐中應(yīng)展示個(gè)性、啟迪智慧、包容差異、鼓勵(lì)冒險(xiǎn)與創(chuàng)新。這種教育觀，關(guān)切之處是人的個(gè)性、心靈、智慧等生命的內(nèi)在規(guī)定性得到舒展和獲得自由。它摒棄對(duì)狹隘專業(yè)知識(shí)的獲得，倡導(dǎo)回歸教育本真或教育原點(diǎn)，增強(qiáng)對(duì)人本身的關(guān)注，整合教育“內(nèi)在尺度”和“外在尺度”，構(gòu)建“以人為目的”的教育文化，最終“成人”而非“制器”的教育觀才能逐漸形成。如此，教育才能擺脫庸常化考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的窠臼和限制，回歸教育“培育生命”的本體屬性。

拔尖創(chuàng)新人才往往不是“選拔”出來(lái)的，而是潛心培育出來(lái)的。知識(shí)固然是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，但擁有知識(shí)并不必然產(chǎn)生創(chuàng)新。“在人類歷史的長(zhǎng)河中，除了某些時(shí)候思想活躍、具有創(chuàng)新之外，其他時(shí)候都背上了沉重的知識(shí)的包袱。”［7］教育選拔功能的實(shí)現(xiàn)是以知識(shí)考查作為基礎(chǔ)，形成一套“教育—職業(yè)”的社會(huì)文化認(rèn)同系統(tǒng)，將教育與人之外的“物”連接起來(lái)。而實(shí)際上，教育的根本目的是激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)展，指向生命內(nèi)部“人性”的教化與完善。正是這種“工具主義”的文化慣習(xí)和認(rèn)知傳統(tǒng)，割裂了教育與人本身發(fā)展的內(nèi)在一致性，進(jìn)而導(dǎo)致“教育的本體性功能”未得到應(yīng)有的重視。

（三）教育價(jià)值觀中公平理念與英才教育之間的博弈

“作為各國(guó)政府的教育追求和國(guó)際組織的教育理念，公平而卓越已普遍滲透到20世紀(jì)90年代后期以來(lái)各國(guó)的教育戰(zhàn)略規(guī)劃中。”［8］伴隨人工智能、知識(shí)經(jīng)濟(jì)及全球化時(shí)代的來(lái)臨，公平而卓越的教育觀念逐漸成為新世紀(jì)世界教育發(fā)展的重要共識(shí)。譬如英國(guó)1997年頒布的《追求卓越的學(xué)校教育》、美國(guó)2002年頒布的《確保教育機(jī)會(huì)均等、促進(jìn)全國(guó)教育卓越》以及日本實(shí)施的《面向21世紀(jì)學(xué)術(shù)優(yōu)異中心計(jì)劃》等，均指向在教育公平基礎(chǔ)上追尋教育的卓越性。教育中的卓越取向，一是注重提升整體教育質(zhì)量，二則是期冀通過(guò)教育培養(yǎng)精英群體。

基于羅爾斯的《正義論》，“社會(huì)必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會(huì)地位的人們，較大的資源可能要花費(fèi)在智力較差而非智力較高的人們身上”［9］。羅爾斯的“補(bǔ)償原則”，在學(xué)理層面既“可愛”又“可信”，但在現(xiàn)實(shí)世界中，面對(duì)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)風(fēng)險(xiǎn)，這個(gè)觀念便顯得“不可行”。“翻開世界教育史，發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)天才教育、英才教育十分重視，培養(yǎng)了許多拔尖創(chuàng)新人才，對(duì)社會(huì)發(fā)展作出了重大貢獻(xiàn)。”［10］在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的當(dāng)下，過(guò)度強(qiáng)調(diào)教育中的“穩(wěn)定感”“均衡論”和“公平觀”，相對(duì)忽視教育中精英培養(yǎng)，則難以集中稀缺的優(yōu)質(zhì)教育資源去培育精英群體。在我國(guó)，“錢學(xué)森之問”自2009年后成為教育學(xué)領(lǐng)域的“公共議題”，杰出人才培養(yǎng)問題一直成為我國(guó)教育學(xué)界的“心病”。一般認(rèn)為，美國(guó)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量不如西方其他發(fā)達(dá)國(guó)家和亞洲國(guó)家，但美國(guó)致力于5%的英才兒童的培養(yǎng)卻構(gòu)建了美國(guó)卓有成效的教育戰(zhàn)略，持續(xù)支撐美國(guó)在科技、軍事、經(jīng)濟(jì)以及文化等方面的國(guó)際影響力。

“為了培養(yǎng)一流人才，美國(guó)的基礎(chǔ)教育也存在制度化的超前學(xué)習(xí)，如中小學(xué)跳級(jí)和頂尖大學(xué)里的少年學(xué)生。約翰斯·霍普金斯大學(xué)的英才教育中心（CTY）是美國(guó)典型的甄別和培養(yǎng)早慧學(xué)生的中心，也是廣受效仿的英才教育標(biāo)桿機(jī)構(gòu)。”［11］在5%和95%之間，美國(guó)的教育系統(tǒng)通過(guò)“英才教育中心”“英才識(shí)別項(xiàng)目”“英才搜索項(xiàng)目”等途徑，為5%的國(guó)家潛在精英提供差異性的獨(dú)特教育，力求為英才兒童的成長(zhǎng)營(yíng)造最優(yōu)環(huán)境。美國(guó)在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面之所以取得顯著成效，一是社會(huì)和公眾在思想觀念上承認(rèn)“天才兒童”的存在，二是為英才進(jìn)行教育立法，三是在教育資金上有專款用于英才教育的實(shí)驗(yàn)和研究。反觀我國(guó)，英才教育的推進(jìn)困難重重。在思想觀念層面，我們有“不患寡而患不均”的傳統(tǒng)文化觀，公平顯然是健康社會(huì)的“體溫計(jì)”，但教育中“平均主義”等傾向必然會(huì)阻礙我國(guó)英才教育的良性發(fā)展。另外，我國(guó)傳統(tǒng)教育文化觀中“學(xué)以致榮”“學(xué)而優(yōu)則仕”等教育功利性的慣習(xí)觀念，影響教育中的“求真”維度，導(dǎo)致原創(chuàng)性知識(shí)的生產(chǎn)缺乏文化根脈的滋養(yǎng)。在教學(xué)實(shí)踐層面，“考試文化”下過(guò)度的分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)致使教師與學(xué)生競(jìng)相通過(guò)“題海”訓(xùn)練來(lái)提高分?jǐn)?shù)，使部分教育活動(dòng)變成知識(shí)占有和解題能力提升的過(guò)程。也就是說(shuō)，有些教育活動(dòng)并未真正激活學(xué)生的“求知欲”和“探索精神”。同時(shí)，在公平理念影響下，“超常”和“天才”兒童未能得到應(yīng)有的識(shí)別和適宜的培養(yǎng)。

二、資格與前程：部分學(xué)校課堂里的集體無(wú)意識(shí)

（一）努力學(xué)習(xí)為了獲得“入場(chǎng)資格”

一些考試、競(jìng)賽及花樣繁多的證書等指向獲得“某種資格”或者“額外加分”。在以紙筆測(cè)驗(yàn)為載體所進(jìn)行的資格競(jìng)賽中，拔尖創(chuàng)新人才所應(yīng)具備的自驅(qū)力、好奇心、專注品質(zhì)、社會(huì)責(zé)任感及研究志向等非智力能力得不到適切關(guān)注和充分培養(yǎng)。大家拼命往前擠，有些并非為了更靠近“真理”。“一些地方奧賽通過(guò)刷題沖擊金牌、銀牌，甚至是集訓(xùn)隊(duì)的模式，對(duì)學(xué)生和我們選拔拔尖創(chuàng)新人才來(lái)講都是不利的。”［12］因?yàn)檫@些基本沒有觸及生命本身，也離真正的教育相去甚遠(yuǎn)。

教育是一種文化、思想和科學(xué)交融的綜合性活動(dòng)，是對(duì)世界的真、善、美的體悟和探索。如果僅僅是獲得碎片化信息或零零碎碎的教科書知識(shí)，嚴(yán)格來(lái)講并不具有深刻的教化價(jià)值和嚴(yán)肅的教育性。布爾迪厄在《國(guó)家精英：名牌大學(xué)與群體精神》中指出，“人們將一切存在都變成緊張氣氛中的競(jìng)爭(zhēng)，或者說(shuō)變成一項(xiàng)各人分別計(jì)時(shí)的比賽”［13］。一些教育活動(dòng)轉(zhuǎn)化成“集體無(wú)意識(shí)”下“謀求資格的競(jìng)賽”和“關(guān)乎輸贏的斗爭(zhēng)”。對(duì)于反教育常識(shí)的問題，大家視而不見，久而久之，漸漸習(xí)慣并不自覺地認(rèn)同這種資格養(yǎng)成的教育形態(tài)。蔡元培在1918年改革北京大學(xué)期間指出，“大學(xué)為純粹研究學(xué)問之機(jī)關(guān)，不可視為養(yǎng)成資格之所，亦不可視為販賣知識(shí)之所”［14］。然時(shí)至今日，學(xué)校作為“養(yǎng)成資格之所”的觀念仍舊彌散在教育生活世界中。應(yīng)質(zhì)疑和批判這樣的教育，因?yàn)樗⒘私逃木琛?/p>

“從李約瑟之問到錢學(xué)森之問，實(shí)質(zhì)是同一個(gè)核心問題：如何培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)從0到1范式突破的創(chuàng)新人才。”［15］面向第四次科技革命以及當(dāng)今國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，需要教育能夠培養(yǎng)出超越常規(guī)、突破壁壘、敢于探索等具有創(chuàng)新能力的杰出領(lǐng)軍人才。根本而論，一個(gè)國(guó)家要源源不斷地涌現(xiàn)出拔尖創(chuàng)新人才，與國(guó)家的政治形態(tài)、歷史文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展，民族傳統(tǒng)思想、思維模式、精神氣質(zhì)，社會(huì)組織結(jié)構(gòu)、場(chǎng)域文化、運(yùn)行機(jī)制，以及教育的價(jià)值取向、整體生態(tài)、體制結(jié)構(gòu)等立體多元的綜合因素緊密相連。聚焦到教育領(lǐng)域，不斷強(qiáng)化學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)答案的思維、統(tǒng)一行動(dòng)的意識(shí)、崇尚權(quán)威的品性，以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中的短期激勵(lì)和外力推動(dòng)，就會(huì)使學(xué)術(shù)既缺乏突破既有框架的勇毅和打破常規(guī)的精神，又缺乏探索未知領(lǐng)域的沖動(dòng)、求異創(chuàng)新的旨趣和靈動(dòng)多變的智慧。

（二）旨趣的缺席與模糊不清的遠(yuǎn)大前程

“中國(guó)古代精英教育首重立志，《禮記·學(xué)記》言道，‘凡學(xué)，官先事，士先志’，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力無(wú)疑源自志向。”［16］在當(dāng)下教育環(huán)境中，學(xué)生選擇大學(xué)和專業(yè)，很少基于自己的人生旨趣、自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)或者強(qiáng)勁的內(nèi)驅(qū)力。“為什么要選商學(xué)院？既不知道熱愛什么，也不知道不愛什么，難得高考成績(jī)又這么高，沒什么理由違背父母的期待，對(duì)抗社會(huì)的潮流。”［17］如此茫然的回答，透露著在求學(xué)旅程中學(xué)生個(gè)體旨趣的缺席和內(nèi)心自我成長(zhǎng)的迷失。“現(xiàn)代精英教育所期待的學(xué)習(xí)動(dòng)力應(yīng)當(dāng)源自學(xué)生個(gè)人——發(fā)現(xiàn)自己興趣、稟賦、心之所向，并且認(rèn)識(shí)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域、社會(huì)需求與發(fā)展大勢(shì)，進(jìn)而指向人類文明中崇高、偉大的價(jià)值。”［18］在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果學(xué)生確立了志向但缺乏興趣，或者學(xué)生生發(fā)了興趣但缺少志向，都難以長(zhǎng)久而堅(jiān)定地維持內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)熱情和不可抑制的探索精神。

當(dāng)“以知識(shí)為目的”的教育占主導(dǎo)，忽視“以人為目的”的教育時(shí)，教育實(shí)踐場(chǎng)域中的生命維度和靈動(dòng)氣息必然被侵蝕以致消退不見。“我在數(shù)所大學(xué)任教，痛感學(xué)生思維的僵化，這是對(duì)精確知識(shí)漫無(wú)目的的積累且又不加以利用所導(dǎo)致的結(jié)果。”［19］可見，將接受教育等同于獲得知識(shí)的觀念還存在于學(xué)校的文化場(chǎng)域中，同時(shí)，又將知識(shí)占有與個(gè)人的遠(yuǎn)大前程連接起來(lái)。雖然這種連接模糊不清，但接受教育是為了自我遠(yuǎn)大前程的觀念卻根深蒂固，至于“求真”“求善”的教育本體維度，則被放逐到教育世界的邊緣。“這群年輕人，奮進(jìn)之心是熱烈而持久的，但一般沒有太高的目標(biāo)；他們只是熱烈地追求可能達(dá)到的小目標(biāo)。他們愛成功甚于愛榮譽(yù)。”［20］在一定程度上，學(xué)生持有通過(guò)讀書來(lái)實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)大前程的觀念，更多的是基于“成功學(xué)”層面的概念，是“逐利”意義上和“計(jì)算理性”中的前程，是窄化和世俗化的前程，不太會(huì)與人類文明中創(chuàng)新性的偉大事業(yè)及人類的整體生活相結(jié)合起來(lái)。

（三）集體無(wú)意識(shí)下教育場(chǎng)域中的“平庸”

“在所有的教育中，失敗的主要原因就是平庸陳舊。”［21］“平庸之惡”是政治理論家阿倫特提出的哲學(xué)術(shù)語(yǔ)，意指一種對(duì)自己思想的消除，對(duì)下達(dá)命令的無(wú)條件服從，對(duì)個(gè)人價(jià)值判斷權(quán)利放棄的惡。具體到教育場(chǎng)域中的“平庸之惡”，特指通過(guò)教育僵化學(xué)生的思想，磨滅學(xué)生的個(gè)性，剝奪學(xué)生的主體性。在集體無(wú)意識(shí)的影響和時(shí)代的規(guī)訓(xùn)下，這種平庸的教育難以培養(yǎng)出充滿想象力和創(chuàng)造力的拔尖英才。

教育理應(yīng)超越對(duì)書本知識(shí)和他人思想的被動(dòng)接受，必須在教育過(guò)程中加強(qiáng)想象力和創(chuàng)造力培養(yǎng)。然而遺憾的是，熱衷于傳授支離破碎的“惰性知識(shí)”和程序性的“沉默文化”的現(xiàn)象還能見于教育活動(dòng)之中。在“大家都這樣做”的集體無(wú)意識(shí)裹挾下，這樣的教育理念和教育現(xiàn)象難以得到更新。“教師群體的集體無(wú)意識(shí)體現(xiàn)在教師對(duì)自身的職業(yè)價(jià)值取向、所沿襲的舊教育觀念及傳統(tǒng)的教學(xué)慣例等問題持被動(dòng)接受或無(wú)批判分析的心理狀態(tài)上。”［22］在社會(huì)環(huán)境、傳統(tǒng)文化及舊教育觀念的綜合影響下，資格的養(yǎng)成、前程的精致計(jì)算及其分?jǐn)?shù)的快速提升等成為教育實(shí)踐中無(wú)須懷疑和批判的應(yīng)然選擇。在這樣的教育文化慣習(xí)下，學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立思考和判斷被消解。最終，學(xué)生個(gè)體不假思索地自覺遵從和認(rèn)同努力學(xué)習(xí)是為了“某種資格”和“遠(yuǎn)大前程”，忽視對(duì)自身生命的凝視和發(fā)掘，缺乏對(duì)未來(lái)世界的關(guān)切和深思。

在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，想象力是至為關(guān)鍵的核心要素。想象力與知識(shí)的融合貫通，往往需要學(xué)生有一定的閑暇時(shí)光和獨(dú)立思考空間，需要擺脫外在的束縛和鉗制，需要各種不同的經(jīng)歷和意想不到的驚奇，需要有不同觀點(diǎn)和多元思想的激發(fā)。然而現(xiàn)實(shí)情形是，“學(xué)生群體的集體無(wú)意識(shí)體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)學(xué)校既定規(guī)則、書本知識(shí)、課堂標(biāo)準(zhǔn)等權(quán)威的絕對(duì)順從以及對(duì)自我發(fā)展的迷茫與缺少思考上”［23］ ，這磨滅了學(xué)生個(gè)體的主體意識(shí)和創(chuàng)新思維。由此而來(lái)，教育實(shí)踐場(chǎng)域中普遍存在“心靈得不到擴(kuò)展”“想象力得不到培育”及“個(gè)體性得不到關(guān)照”等教育現(xiàn)象。

三、重負(fù)與束縛：家庭期待與個(gè)體追尋的斷裂

（一）期望錯(cuò)位：盲目追求教育外在效應(yīng)成為生命不可承受之重

中國(guó)自周朝始，家庭教育或家族教育思想既已發(fā)軔。據(jù)史料可知，“周文王、周武王等都曾為自己的兒子和臣屬留下訓(xùn)示”［24］。在中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中，出現(xiàn)諸多家訓(xùn)形式的家族教育文獻(xiàn)，例如劉向的《列女傳》、顏之推的《顏氏家訓(xùn)》等。“自古以來(lái)我國(guó)民間就有‘望子成龍’‘望女成鳳’的說(shuō)法，表明父母普遍對(duì)孩子持有非常高的教育期望。”［25］當(dāng)前，家長(zhǎng)群體期望子女能夠獲得更好的學(xué)業(yè)成就，能考上“名牌大學(xué)”，從而“光耀門楣”或“平步青云”，業(yè)已成為我國(guó)社會(huì)中父母對(duì)子女最真誠(chéng)的殷殷期望。

作為一種古已有之的社會(huì)文化傳統(tǒng)，父母“望子成龍”的美好期待無(wú)可厚非，但從學(xué)理維度而言，家長(zhǎng)群體盲目追求教育外在效應(yīng)反而可能會(huì)使之成為子女生命之中不可承受之重。“威斯康星理論模型”指出，學(xué)生個(gè)體的學(xué)業(yè)成就受父母教育期望（parents' educational aspiration）、智力（intelligence）、職業(yè)期望（occupation aspiration）、重要他人鼓勵(lì)（significant others encouragement）等家庭環(huán)境和社會(huì)心理因素的影響。但該理論模式忽視了個(gè)體教育期望的影響。班杜拉從社會(huì)認(rèn)知理論視角認(rèn)為，個(gè)體心理是學(xué)業(yè)取得成功的重要構(gòu)成，個(gè)體在“想要成為自我”的期待導(dǎo)向下會(huì)付出更多真心實(shí)意的努力，并更有可能全力以赴地去實(shí)現(xiàn)自我期待。當(dāng)家庭期待與個(gè)體追尋之間出現(xiàn)期待偏差，父母“望子成龍”的良好愿望不僅難以實(shí)現(xiàn)，反而更多地變成子女成長(zhǎng)過(guò)程中的重壓和束縛，難以在子女學(xué)業(yè)成就和個(gè)體成長(zhǎng)中起到顯著的中介影響。

在家庭期待維度，多數(shù)家長(zhǎng)關(guān)切的是教育的外在效應(yīng)和教育的功利價(jià)值。父母對(duì)教育的期待更多的是通過(guò)接受制度化教育，能給子女一個(gè)好的未來(lái)。在此認(rèn)識(shí)上，形成“教育——遠(yuǎn)大前程”或“教育——高薪職業(yè)”的期待圖式。至于教育的內(nèi)在價(jià)值，亦即教育對(duì)子女生命本身的影響，則很少會(huì)被納入家長(zhǎng)群體的認(rèn)知判斷范疇。

在這種情況下，父母期待的是通過(guò)教育能給子女帶來(lái)“好處”，而不是期待其通過(guò)接受教育能給自身或者世界帶來(lái)新變化和新貢獻(xiàn)。在如此功利性的教育外在價(jià)值的期待下，學(xué)生逐漸被規(guī)訓(xùn)成為與世俗成功相一致的樣子。他們努力學(xué)習(xí)，并非旨趣使然，也不是對(duì)真理的摯愛，僅僅是為了考上“名牌大學(xué)”，從而能在畢業(yè)后獲得一個(gè)高薪工作。教育為什么沒有讓學(xué)生變得更有創(chuàng)造性，反而是磨滅了學(xué)生的創(chuàng)造精神？因?yàn)閷W(xué)校教育充斥各種標(biāo)準(zhǔn)答案和權(quán)威信息，而“前所未有”的創(chuàng)新世界并沒有標(biāo)準(zhǔn)答案和現(xiàn)成知識(shí)。

（二）認(rèn)知偏差：將考試分?jǐn)?shù)視為接受教育的唯一表征

在部分家長(zhǎng)群體眼中，考試中獲得高分?jǐn)?shù)即意味著接受“良好教育”。曾經(jīng)有個(gè)家長(zhǎng)看見自己的孩子在讀文學(xué)或者科幻類的書，就立即責(zé)令孩子，“別讀書了，去學(xué)習(xí)”。從這個(gè)家庭場(chǎng)域中常見的事例可知，在許多父母眼中，讀書不是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是做練習(xí)題或者背誦課文。在他們的觀念中，不能提高考試分?jǐn)?shù)的讀書是在浪費(fèi)學(xué)習(xí)時(shí)間。當(dāng)家長(zhǎng)群體持有這樣的教育認(rèn)知偏差時(shí)，子女很難不陷入教育的“分?jǐn)?shù)陷阱”中。在這樣的家庭教育文化場(chǎng)域中，對(duì)“有用”或“可見”的教育外在效用的偏狹期待，致使子女學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)內(nèi)容出現(xiàn)功利化和萎縮化傾向。

這種家庭教育文化系統(tǒng)深刻地影響到孩子對(duì)教育的期待和理解。誠(chéng)如布爾迪厄在《繼承人：大學(xué)生與文化》中所指出的，“來(lái)自家庭環(huán)境的一整套愛好和知識(shí)造成了大學(xué)生之間的差異”［26］。在決定一個(gè)大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就或未來(lái)所能達(dá)到的高度方面，表現(xiàn)出他們與所屬家庭文化之間的根本關(guān)系。假如父母認(rèn)為分?jǐn)?shù)就是教育的唯一表征，那孩子也基本上會(huì)將接受良好教育理解為考取高分。從教育權(quán)威視角來(lái)看，“由于教育行動(dòng)本身具有一種教育權(quán)威，所以接受教育的人就要準(zhǔn)備承認(rèn)所傳遞的信息的合法性以及實(shí)施教育的人的教育權(quán)威，從而準(zhǔn)備接受并內(nèi)化這種啟示”［27］。家庭教育權(quán)威讓子女承認(rèn)父母所傳遞的信息是一種合法文化，他們會(huì)努力內(nèi)化并積極踐行這種家庭教育文化。

根本而言，家長(zhǎng)群體對(duì)教育世界的期望錯(cuò)位和認(rèn)知偏差，實(shí)質(zhì)是教育目標(biāo)異化的結(jié)果。子女在父母期待和天然權(quán)威的影響下，逐漸放棄自我的追尋，學(xué)習(xí)目的取向和學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇成為他們“自愿做但不是他們真正想做的事”。群體期待與個(gè)體追尋之間的錯(cuò)位與偏差，體現(xiàn)為工具性意義和價(jià)值性意義之間的一種斷裂。父母在教育期待上的錯(cuò)位和認(rèn)知上的偏差，窄化了教育生活的多元屬性和豐富內(nèi)涵，導(dǎo)致孩子學(xué)習(xí)目標(biāo)“物化”傾向和學(xué)習(xí)意義“虛無(wú)”等問題。從學(xué)理上而言，個(gè)體的好奇心、內(nèi)驅(qū)力、敢于質(zhì)疑、勇于冒險(xiǎn)以及社會(huì)責(zé)任感等是形成“大創(chuàng)造”的關(guān)鍵性要素。假如在教育環(huán)境中彌散學(xué)習(xí)目標(biāo)“功利化”、學(xué)習(xí)意義“虛無(wú)化”、學(xué)習(xí)內(nèi)容“考試化”等場(chǎng)域文化，則難以在學(xué)校教育中培育和涌現(xiàn)出拔尖創(chuàng)新人才。

四、理念重審與結(jié)構(gòu)調(diào)適：拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的突圍路徑

（一）突破傳統(tǒng)教育文化藩籬，再構(gòu)教育場(chǎng)域新理念

文化不僅是人類精神生活各個(gè)領(lǐng)域的基本范疇，同時(shí)也奠定人類的理性根基和行動(dòng)框架。要實(shí)現(xiàn)教育根本性變革，最為核心的或許應(yīng)從文化維度突圍。就聚焦拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)而言，這是一場(chǎng)涉及文化、理念、制度、資源、技術(shù)以及方法等多維要素的整體性教育變革。

如果學(xué)生拿起書籍，但毫無(wú)求知沖動(dòng)，毫無(wú)質(zhì)疑意識(shí)，毫無(wú)探索熱情，這種對(duì)書本茫然而依從的態(tài)度會(huì)削弱和損害學(xué)生的思考活力和創(chuàng)造精神。嚴(yán)格控制人的沖動(dòng)和馴化人的行為的保守性文化社會(huì)，其教育文化會(huì)輕視學(xué)生的個(gè)性維度，在整齊劃一和唯書唯上的學(xué)校氛圍中把學(xué)生培養(yǎng)成失去獨(dú)立人格之人。這樣的人善于從眾，慣于守規(guī)矩，缺乏想象力和創(chuàng)造力，難以開辟新領(lǐng)域，難以形成考夫曼和貝蓋托所言的“大創(chuàng)造”。

拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)絕非“朝夕之事”，難以通過(guò)“加速發(fā)展”的方式和“技術(shù)改進(jìn)”的策略實(shí)現(xiàn)。它需要一個(gè)持久的文化沉淀過(guò)程，從教育制度文化、學(xué)校文化、課堂文化、家庭教育文化等整體的社會(huì)文化層面培育有助于拔尖創(chuàng)新人才涌現(xiàn)的文化土壤，打破實(shí)用主義傾向和功利主義取向的傳統(tǒng)教育文化藩籬，方能為拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)構(gòu)筑堅(jiān)實(shí)的文化根基。

（二）調(diào)整教育實(shí)踐結(jié)構(gòu)，構(gòu)建拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系

拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)，除了有適宜的文化土壤作為基礎(chǔ)性前提外，還需要具備良好的教育實(shí)踐結(jié)構(gòu)，才能優(yōu)化和構(gòu)建“識(shí)別-培養(yǎng)-評(píng)價(jià)”三位一體的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系。

在探索拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，無(wú)論學(xué)理層面如何質(zhì)疑甄別的合法性和合理性，甄別出“資優(yōu)”的學(xué)生，讓其在最優(yōu)的教育環(huán)境中發(fā)揮最大潛力，無(wú)疑是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的首要之策。“挑選培養(yǎng)可能是最原始、最直接也是想象中最有效的培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的方法，也是世界各地運(yùn)用最多的方法。”［28］美國(guó)杜克大學(xué)開展“天才學(xué)生識(shí)別項(xiàng)目”、美國(guó)國(guó)會(huì)頒行《資賦優(yōu)異和特殊才能學(xué)生教育法》、新加坡創(chuàng)立“新加坡天才教育處”，以及英國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)家開展英才教育，均聚焦如何識(shí)別和甄選出在智力、創(chuàng)造力、藝術(shù)及特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域有“大創(chuàng)造”或“高成就”潛力的兒童。我國(guó)從20世紀(jì)70年代即開始嘗試通過(guò)大學(xué)少年班、超常兒童實(shí)驗(yàn)班等方式培養(yǎng)拔尖人才，近年來(lái)又相繼開展“珠峰計(jì)劃”“強(qiáng)基計(jì)劃”等項(xiàng)目，在一定程度上推動(dòng)了我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。“但是迄今為止，我國(guó)對(duì)于拔尖創(chuàng)新人才基本特征的認(rèn)識(shí)、培養(yǎng)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和教育體系的建構(gòu)，都還處于較為模糊和初步探索的階段。”［29］目前，國(guó)際社會(huì)對(duì)于拔尖創(chuàng)新人才仍未形成明確而一致的評(píng)判指標(biāo)和選拔標(biāo)準(zhǔn)，但基本形成共識(shí)的是，以學(xué)業(yè)成績(jī)高低作為選拔標(biāo)準(zhǔn)的方式難以區(qū)分出“資賦優(yōu)異的孩子”和“學(xué)業(yè)優(yōu)秀的孩子”。可見，在識(shí)別維度，我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才的選拔制度和識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)還需要作進(jìn)一步調(diào)整和修正。

選出“可造之才”，如何進(jìn)行適時(shí)適度培育是拔尖創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。“不論大學(xué)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)采取什么模式，其核心問題是如何選拔及如何在選拔出來(lái)后進(jìn)行培養(yǎng)。”［30］識(shí)別和選拔是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，選出之后還需要提供相應(yīng)教育資源、教育時(shí)間以及接觸前沿的機(jī)會(huì)，讓其在適宜的教育環(huán)境中依循拔尖創(chuàng)新人才成長(zhǎng)規(guī)律得到最優(yōu)發(fā)展。“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的命題本性是非均質(zhì)的，其理論扎根于唯才是舉、唯賢主義。”［31］拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的根本理念是一種“差異化教育”或“類別性教育”，即“打破集體平庸，為不同的學(xué)生提供適合的發(fā)展道路”［32］，讓每一個(gè)孩子的成長(zhǎng)達(dá)至“最優(yōu)狀態(tài)”。所以在教育理念層面，要確立對(duì)拔尖創(chuàng)新人才與普通學(xué)生實(shí)行不同類別培養(yǎng)體系的觀念，從而為拔尖創(chuàng)新人才的涌現(xiàn)營(yíng)建適宜的場(chǎng)域文化。

無(wú)論進(jìn)行什么類別的教育，評(píng)價(jià)始終是撬動(dòng)教育改革的“阿基米德點(diǎn)”。拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)要能長(zhǎng)久持續(xù)發(fā)展，需要從教育評(píng)價(jià)的文化與技術(shù)維度找到“著力點(diǎn)”和“平衡點(diǎn)”。假如教育評(píng)價(jià)指向培養(yǎng)學(xué)生習(xí)慣于循規(guī)蹈矩、盲從于集體思考、趨同于標(biāo)準(zhǔn)化思維、追逐于資格與前程，教育則難以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新性能力。“在新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的背景下，人們愈加意識(shí)到‘標(biāo)準(zhǔn)化的考試也無(wú)法衡量蘇格拉底式能力’。”［33］長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)實(shí)行的“以分?jǐn)?shù)取人”的招生選拔制度，“造成了一個(gè)共同的后果：對(duì)學(xué)業(yè)優(yōu)秀的追逐，以至于忽視了具備‘聰明’特質(zhì)的拔尖創(chuàng)新人才‘種子’”［34］。由此，難以避免地將學(xué)生的個(gè)性、天性和獨(dú)特性拋入一系列格式化和標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)范和答案之中，這顯然會(huì)制約拔尖創(chuàng)新人才的成長(zhǎng)。摒棄傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式，構(gòu)建多元的評(píng)價(jià)體系，培育包容的評(píng)價(jià)文化，才能為“可造之才”和“資賦優(yōu)異”的孩子提供良好的教育評(píng)價(jià)環(huán)境和無(wú)限的成長(zhǎng)空間。

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基金項(xiàng)目：江蘇省社科基金青年項(xiàng)目“江蘇中小學(xué)拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)的支持體系研究”（24JYC010）。

Dilemmas and Breakthrough in the Cultivation of TopInnovative Talents： A Cultural Sociological Perspective

Yan Mengshuai，Tang Kaifu

Abstract： Whether it is \"Joseph Needham's Grand Question\" or \"Qian Xuesen's Question\"， their essence is the same core problem， which is how to train innovative talents who can realize the paradigm breakthrough from 0 to 1. In our country's traditional educational culture， the utilitarian views and habits， such as \"learning brings glory\" and \"learning leads to excellence\" influence the dimension of \"seeking truth\" in education， resulting in the lack of cultural roots for original knowledge production. The cultivation of top-notch innovative talents is not an \"overnight success\"， it needs long-term cultural accumulation to cultivate the cultural soil conducive to the emergence of top-notch innovative talents from the education system culture， school culture， classroom culture， family education culture and other overall social and cultural aspects， break the traditional educational culture of pragmatism and utilitarianism， and build a suitable \"field culture\" for the cultivation of top innovative talents.

Key words： top innovative talents; dilemmas and breakthrough; cultural sociology; field culture

（責(zé)任編輯 鄭昕郁）