拔尖創新人才培養的雙元范式辨識

【摘 要】 拔尖創新人才培養，關鍵看研究生教育，尤其是博士生教育。《中華人民共和國學位法》從法律層面確立了中國學位類型的雙元結構，為學術型拔尖創新人才和實踐型拔尖創新人才的分類培養提供了有力的法律保障。面對新時代的要求，兩類研究生教育在選拔、培育、評價上仍面臨同質化難題。為讓“學術更學術、專業更專業”，亟須打造各具特色、齊頭并進的雙元培養范式。學術學位研究生培養范式應從“分數化選人、學科化育人、指標化評人”向“包容化選才、能力化育才、貢獻化評才”的新范式轉變；專業學位研究生教育應構建一套獨立于學術學位的全鏈條差異化培養范式，探索建立“從就業看錄取”的選拔觀，開展校企聯合的“訂單式”培養，構建“實踐能力”導向的評價體系。

【關鍵詞】 研究生教育；拔尖創新人才；雙元范式；教育強國

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2025）04-0018-07

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.04.003

【作者簡介】 李旖旎（1989—），女，黑龍江哈爾濱人，北京理工大學教育學院助理教授、法學博士；王戰軍（1956—），男，河北邯鄲人，北京理工大學研究生教育研究中心主任、特聘教授、管理學博士（通訊作者）。

一、問題的提出

2024年7月18日，中共第二十屆中央委員會第三次全體會議通過了《中共中央關于進一步全面深化改革 推進中國式現代化的決定》，緊扣“深化教育綜合改革”的核心目標，著眼“加快建設高質量教育體系”，圍繞“統籌推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革”的總體布局，明確提出“加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設和拔尖人才培養，著力加強創新能力培養”的要求［1］。這一系列新部署、新要求充分體現了黨中央對拔尖創新人才培養本質和規律的深刻洞察。

《中華人民共和國學位法》從法律層面確立了我國學位類型的雙元結構，即學術學位和專業學位兩大類別，為構建拔尖創新人才培養體系奠定了法律基礎。隨著我國教育強國建設的重心上移，研究生教育特別是博士生教育成為拔尖創新人才培養的主渠道。《教育部關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》指出，學術學位研究生教育旨在培養“學術創新型人才”，專業學位研究生教育著重培育“實踐創新型人才”［2］。兩種學位類型相輔相成，猶如鳥之兩翼、車之雙輪，共同構筑起我國拔尖創新人才培養的完整體系，為中國式現代化建設提供了全方位的戰略人才支撐。

“拔尖創新人才”這一概念最早可追溯到2002年黨的十六大報告，其中提出了“造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才”的戰略目標［3］，并由此確立了以拔尖創新人才為塔尖的“金字塔”式人才培養層次結構。這一時期，拔尖創新人才培養側重于“學術型”人才，學術學位與專業學位的發展并不均衡，拔尖創新人才培養的類型結構仍難以滿足社會發展需求。比如2012年，我國在讀碩士研究生中，學術學位占比為69.1%，專業學位占比為30.9%；博士研究生中，學術學位占比高達98%，專業學位僅占2%［4］。黨的十八大以來，面對全球格局的深刻變化和中華民族偉大復興的戰略要求，黨中央對人才戰略進行了重大調整，強調從人才大國向人才強國的戰略升級，更加凸顯出對拔尖創新人才的路徑依賴。黨的十九大報告進一步指出，要統籌推進基礎研究和應用基礎研究，培養造就一大批具有國際水平的戰略科技人才、科技領軍人才、青年科技人才和高水平創新團隊［5］。這為我國培養雙元類型拔尖創新人才繪制了清晰藍圖，標志著我國拔尖創新人才培養范式的重大轉變。為落實這一戰略轉型，我國大力推進學術學位與專業學位研究生教育的分類發展，相繼頒布了《教育部 國家發展改革委 財政部關于深化研究生教育改革的意見》《教育部 人力資源社會保障部關于深入推進專業學位研究生培養模式改革的意見》《專業學位研究生教育發展方案（2020-2025）》《教育部關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》等政策文件。在這些政策的指引下，我國研究生教育的雙元學位體系發生了結構性轉變，學術學位研究生教育持續穩步發展，專業學位研究生教育在專業類別、培養規模、培養質量等方面均實現了顯著提升。截至2022年底，我國在學研究生中學術學位研究生和專業學位研究生占比分別為46%和54%，其中碩士生中兩類占比分別為26%和74%，博士生中兩類占比分別為87%和13%，研究生教育分類發展的格局已經基本形成。

長期以來，眾多學者對拔尖創新人才的問題展開了全面而深入的研究。截至2024年10月，在中國知網以“拔尖創新人才”為主題詞進行檢索，共獲得3383條結果，論文發表年份自2002年起持續至今，橫跨二十余年。2024年的論文發表量高達521篇，與2002年的9篇相比增長了近58倍，這反映出學術界對拔尖創新人才的關注度不斷增強。這些研究大致可劃分為三個階段：第一階段為探索階段（2002年-2012年）。學者們圍繞拔尖創新人才的基本內涵、成長規律、培養模式、培養路徑等核心問題進行了細致的探討［6］［7］。第二階段為成熟階段（2013年-2021年）。學者們的研究更加深入和系統，不僅繼續關注拔尖創新人才的培養問題，還更加關注如何選拔和識別這類人才［8］，以及如何構建有效的評價保障體系等［9］。第三階段為提升階段（2022年至今）。面對中國式現代化全面深化改革的新時期，學者們積極總結國外先進的培養經驗［10］，深入反思我國拔尖創新人才培養面臨的困境［11］，并對現有的拔尖創新人才培養體系進行多維度優化，以加快建立人才資源競爭優勢［12］。

綜合來看，已有研究多聚焦于基礎教育和本科教育階段，而對于研究生教育層面，特別是學術學位與專業學位研究生教育之間的差異化探討尚顯不足。這種相對籠統的研究視角難以充分揭示不同類型研究生教育在拔尖創新人才培養中的獨特作用和貢獻，也未能全面體現研究生教育在拔尖創新人才培養體系中的重要地位和價值。鑒于此，本研究立足分類發展的視角，通過深入剖析學術學位與專業學位研究生教育在選拔、培育、評價等方面的本質區別與內在聯系，揭示兩種學位類型在拔尖創新人才培養中的不同理念和不同方法，構建適應新時代要求的拔尖創新人才培養的雙元范式，力求讓“學術更學術、專業更專業”，為完善我國拔尖創新人才自主培養體系塑造新動能、新優勢。

二、學術型拔尖創新人才的培養范式

學術型拔尖創新人才培養以學術學位研究生教育為依托，承載著推動原始創新的重要使命。面對大科學時代知識生產模式的變革，原始創新的發生機制已發生根本性變革，使得傳統“分數化選人、學科化育人、指標化評人”的學術學位研究生教育范式逐漸顯露出局限性。為此，我們應站在國家發展與創新戰略的高度，探索構建適應新時代要求的學術型拔尖創新人才培養新范式。

（一）選拔：“依分擇人”轉向“以才選人”

我國學術型拔尖創新人才的選拔依賴于傳統的普通招考制度。該制度以考試成績為核心評價標準，旨在保障選拔過程的公正性。盡管這種“分數至上”的選拔方式在提升整體教育水平、確保基礎知識的掌握方面成效顯著，但其固有的局限性也日益凸顯，特別是對具有真正科研潛力和創新能力人才的識別與發展構成了制約。在以筆試為主導的選拔體系中，擅長應試技巧的考生往往能夠脫穎而出，而部分具備卓越科研潛質和創新思維的考生，卻因應試能力欠缺而落敗。針對“高分低能”現象及選拔中的“誤選風險”，教育部于2013年出臺了《關于深化研究生教育改革的意見》。該意見明確提出，應構建更加科學、公正的招生選拔機制，不僅考查考生的專業基礎，更要全面評估其綜合素質與創新能力；特別是對于博士研究生的選拔，強調推行“申請-審核”制，以提升選拔的適配性。然而，“申請-審核”制在實踐過程中也暴露出若干問題，如部分高校過于看重考生的畢業院校及學科排名，甚至將考生必須來自“雙一流”大學或國家重點學科作為硬性要求。這種做法損害了選才制度的公正性和有效性［13］。

《教育部關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》明確界定了學術型拔尖創新人才的選拔標準，強調“重點考核考生對學科知識的掌握與運用情況以及考生的學術創新潛力”。一方面，在評估學科知識的掌握與運用時，應重視考生知識結構的全面性和深入性，既要求他們在橫向上具備跨學科的知識廣度，形成寬廣的知識覆蓋面，又要在縱向上對特定領域有深入的研究，從而構建起“T”型知識結構［14］。另一方面，對于學術創新潛力的考察，應側重于考生如何靈活運用這種“T”型知識結構去探索并解決新的學術問題，展現其獨特的創新思維和創新能力。

在未來的選拔中，我們應將學術素養與培養潛能作為核心標準。招生單位應秉持“唯才是舉”的原則，不局限于單一的考試成績，而是從多維度、多角度全面考查考生的學術能力和科研潛質，確保真正優秀的學術型人才能夠脫穎而出。招生單位還須具備“不拘一格選人才”的胸懷，敢于打破考生身份背景的限制，善于發掘具有獨特視角和創新思維的學術“偏才”和“怪才”。這些考生往往在某些方面展現出與眾不同的特質和潛力，是學術創新的重要源泉。唯有在選拔過程中堅持普遍性與特殊性的辯證統一，既遵循一般的選拔原則，又充分考慮考生的個性和特長，才能真正實現“以才選人”的目標。

（二）培育：“學科知識”轉向“學術能力”

隨著大科學時代的深入發展，科學應用對基礎知識的依賴程度不斷加深，知識創新的重心逐漸向基礎研究與原始創新領域傾斜。《教育部關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》指出，學術學位研究生教育的培養目標是“重在面向知識創新發展需要，培養具備較高學術素養、較強原創精神、扎實科研能力的學術創新型人才”。這一目標緊密契合了大科學時代對基礎研究與原始創新的迫切需求，要求學術學位研究生承擔起“加強基礎研究，筑牢科技自立自強基石”的歷史重任［15］。

近年來，我國高等院校在基礎研究領域取得了諸多突破性、原創性成果，科技創新的整體實力得到了顯著提升。但與全球頂尖學府相比，我國高校在基礎研究的整體實力與原始創新能力上仍存在顯著的差距。這一差距主要歸因于我國高校的基礎研究未能充分聚焦于核心科學問題，研究工作較多地停留在跟蹤性、驗證性層面［16］，難以實現由“跟跑”向“領跑”的根本性轉變。

未來的學術學位研究生教育應立足于“科學問題”導向，明確研究目標，加速孵化具有原創性的基礎研究成果。為此，我們需要著重培養學術學位研究生精準提煉科學問題、高效解決復雜難題的綜合學術能力。在課程教學方面，我們需超越傳統的“學科化”思維框架，積極向“項目化”邏輯轉型。隨著科學技術的迅猛進步和全球化的不斷深入，單一學科的研究模式難以滿足解決日益復雜問題的需求。項目制教學作為一種以研究問題為核心的教學模式，通過“項目”的形式，將多學科的知識與資源有效整合，打破了單一學科的束縛，為課程教學注入了新的活力［17］。跨學科研究方法在重大科研創新中的關鍵作用，從被譽為“AI之父”的杰弗里·辛頓的科研經歷中可見一斑。辛頓通過巧妙融合計算機科學、神經科學、心理學、數學等多個領域的知識與技術，在人工智能領域取得了突破性的成果，展現了跨學科研究的巨大潛力。此外，學術學位研究生的課程體系也需進行相應的調整與優化。我們應加強項目制學分建設，探索更多元、更靈活的學分修習方式。學分修習類型應涵蓋理論課程、學術活動、學術成果等多個維度，通過構建全面而集成化的課程體系，全方位提升研究生的學術素養、原創精神和科研能力。

在項目制框架下，導師角色的調整同樣至關重要。根據項目實際需求，組建跨學科、跨組織的導師團隊，通過融合不同學術背景的導師資源，打破傳統的“一對一”導學模式。“多對一”的新型導師配置方式有助于增進導生之間的平等交流與協同合作，從而促進基于共同科研理念和目標追求的“導學科研共同體”的形成［18］。在這個共同體中，導師與學生能夠形成緊密的合作關系，通過開展高效、有序的組織化科研工作，充分發揮各自的優勢，共同應對科研挑戰，攻克科研難題。

（三）評價：“對標對表”轉向“學術貢獻”

我國學術學位研究生教育已構建起一套以“學位論文”為主要評價指標的評價體系［19］。當前，對研究生學位論文的評審主要采取隱去評閱者身份信息的“盲審”模式，此模式在確保學位授予嚴謹性和維護學位質量上起到了關鍵作用。但這一模式也導致了一種現象：只要學位論文通過盲審，研究生幾乎必然能通過論文答辯。在某種意義上，盲審專家的意見成為判定研究生能否獲得學位的“最終意見”，盲審結果幾乎成為學位授予不可違背的“金科玉律”［20］。

為更客觀地衡量學術學位研究生的科研能力，培養單位普遍實施了將學術論文發表與學位授予直接掛鉤的制度。若研究生在學期間未能發表規定級別和數量的學術論文，則可能面臨延期畢業乃至無法獲得學位的風險。為應對學位論文盲審和學術論文發表的雙重壓力，研究生及其導師在選題時往往傾向于選擇那些已較為成熟且研究難度較低的領域，規避創新性強、挑戰大的研究方向。這種“求穩怕變”的心態極大地限制了研究生的學術視野和創新能力，使得普通的學術論文大量涌現。數據表明，盡管我國學術論文的發表數量已位居全球第二，但科技成果的轉化率卻顯著低于美國、日本等發達國家［21］。

為更有效地培養學術型拔尖創新人才，我們應當確立以“學術貢獻”為導向的評價體系。所謂“學術貢獻”，是指研究生在學術研究中所取得的實質性突破，包括理論或方法的創新、獨到的學術觀點以及具有深遠影響的學術成就。這一評價導向更加注重研究生在學術研究中的原創性及其對知識創新的貢獻。首先，我們需要構建一個多元化的學術能力評價標準，增加對學術創新性、理論深度、學科交叉融合能力等方面的評價，以全面反映學術型拔尖創新人才的培養特征。其次，應將“理論基礎研究與原始創新能力”作為評價的核心指標，激勵研究生在學術領域進行深入探索并開展原創性研究，從而推動相關學科，尤其是基礎學科的發展。構建這樣的評價體系可以有效引導學術學位研究生在科研活動中追求卓越，實現個人與學術的共同進步。

研究生導師的評價體系也應突出“學術貢獻”導向。導師是研究生的第一責任人，在研究生的學術發展方面起主導作用。當前，我國研究生導師的評價機制過于側重量化指標，如限定時間內的論文發表數量、所投期刊的影響因子以及承擔的課題級別等。這種單一的量化評價模式不僅給導師帶來了沉重的時間壓力和心理焦慮，還導致他們在教學和培養學生方面的投入不足，進而影響了研究生的培養質量。為此，我們亟須調整和優化現有的導師晉升與評價標準，突出“學術貢獻”核心導向，全面考量導師在學術研究中的實質性進展和創新性成果。同時，我們還應關注導師的社會貢獻，特別是導師在支撐和促進研究生學術成長方面的貢獻等。只有夯實學術型拔尖創新人才培養的師資基礎，才能推動學術型拔尖創新人才的“波浪式”涌現。

三、專業型拔尖創新人才的培養范式

專業型拔尖創新人才培養以專業學位研究生教育為基石，肩負著全面支撐行業產業和區域發展的重大職責。盡管學術學位、專業學位研究生教育分類發展的格局已經基本形成，但在專業學位的實際推進中，仍存在簡單套用學術學位發展理念、思路、措施的現象，這在一定程度上削弱了專業型拔尖創新人才的培養效果。專業學位研究生的培養應當形成具有鮮明特色的獨立范式，從而為行業產業轉型升級和創新發展提供強有力的人才支撐。

（一）選拔：建立“從就業看錄取”的系統觀

我國專業學位研究生的選拔尚未形成與學術學位研究生選拔相區別的特定標準，依舊沿用“依分擇人”的選拔理念，側重于考查學生對學科知識的記憶能力。然而，專業學位研究生教育的定位是培養特定專業領域人才，其一切出發點都應符合社會和市場的需求。因此，以“知識立意”為主導的選拔標準顯然不適用于專業學位拔尖創新人才的選拔需求［22］。

針對專業學位拔尖創新人才的選拔，我們需構建一種“從出口看入口”的系統性觀念［23］。即要從社會需求出發，反向審視并設定選拔標準。在確定考核內容和方式時必須具備前瞻性，充分考慮申請者未來就業時所需的知識與技能［24］。因此，深入了解專業學位申請者對特定職業的認同度及其職業素養的具備情況變得至關重要。在招生過程中，應避免過度關注那些缺乏職業背景、目標模糊的群體，同時也不應過分依賴對未來職業毫無認知的應屆本科畢業生。相反，我們應更加重視已具備一定知識基礎、職業發展路徑明確、求學目的清晰且個人特質與專業緊密匹配的申請者。這樣的選拔標準有助于確保所選拔的專業學位研究生能夠真正滿足社會及行業的實際需求，從而實現專業學位研究生教育的培養目標。

在構建專業學位拔尖創新人才的選拔體系時，我們應設計一個融合專業知識、實踐能力和職業素養的綜合性考核框架。首先，專業知識考核是基礎，必須確保考生具備扎實的專業知識儲備。通過筆試或資料審查等方式，我們可以深入評估考生對特定專業領域的基本理論、核心知識及技能的掌握情況［25］，同時考察考生對行業前沿動態的敏感度和洞察力。其次，實踐能力考核是關鍵，旨在評估考生運用專業知識解決實際問題的能力。我們可以采用案例分析、項目策劃、現場操作或模擬仿真等多種方法，要求考生在限定時間內完成具體實踐任務或構思解決方案，以檢驗考生的創新思維、技術應用能力以及項目管理和團隊協作能力。最后，職業素養考核是保障，旨在全面評估考生的職業道德、團隊合作精神、心理素質及社會責任感。我們可以通過面試、心理測評和綜合評價等手段進行全方位考察，特別是在面試中設計開放式和探討性問題，鼓勵考生闡述其價值觀、工作態度及長期職業規劃，從而更全面地把握其綜合素養和未來發展潛力。

（二）培育：開展校企聯合的“訂單式”培養

《教育部關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》指出，專業學位研究生教育的培養目標是“重在面向行業產業發展需求，培養具備扎實系統專業基礎、較強實踐能力、較高職業素養的實踐創新型人才”。這一表述揭示了專業型拔尖創新人才培養的三大核心理念：以職業需求為導向，以實踐能力為重點，以職業發展為歸宿。以職業需求為導向要求我們探索和把握特定職業領域的實際需求，確保培養的專業學位研究生能夠精準對接這些需求，具備“即戰力”。實踐能力是指專業學位研究生在特定社會職業領域中，能夠靈活運用專業知識，創造性地解決實際問題的能力。專業學位中的“專業”并非泛指一般職業，而是指向高度專業化的職業領域［26］。它要求將深厚的專業基礎、卓越的實踐能力和高尚的職業素養緊密結合，實現職業性與學術性的有機融合。這種獨特組合是在專業實踐的持續錘煉中逐步形成的，強調專業知識與實際問題精準對接、創新重構，旨在為特定職業領域培養高水平的“專業人士”乃至“行業專家”［27］。

未來的專業學位研究生教育應積極開展“訂單式”培養，強化產教融合協同育人。在教學實施上，可采用“三段式”教學法。第一階段，學生在校內完成專業課程學習，夯實專業基礎，同時培養基本的實踐意識。第二階段，學生深入企業一線，進行全方位的“實戰”訓練，在校內外聯合導師的指導下，有序推進項目實施與研究。第三階段，學生聚焦于實踐成果的研究與轉化，在雙導師的共同指導下，將項目成果轉化為論文、專利或報告等其他形式的實踐成果，實現理論與實踐的深度融合，完成從學生到“半職業人”的角色轉變［28］。

“訂單式”培養應積極吸納專業人士的參與。盡管目前專業學位研究生教育已實行“雙導師”制度，但校內外導師組聯合培養仍停留在“文字表述”層面［29］，兩類導師之間合作意識不強，培養單位多以校內導師為主進行指導，導致校企合作一直流于形式。為打破這一困境，我們可以構建“一主多輔”的導師組模式，即由一名專業導師領銜，多名企業導師輔助，形成專業導師為主、專門教育指導委員會為輔的“內外共驅”育人格局，促進學校教師與業界專家“共同育人”［30］。

“訂單式”培養可采取“一生一協議”的方式，確保專業學位研究生的“即戰力”培養落到實處。企業應全程參與“目標員工”的培養方案制定和實踐培養過程，全面考察和了解學生，以便選拔出“合適的人才”。同時，學生提前進入“目標企業”開展學習研究，深入了解企業文化，有助于做出“正確的職業選擇”。“訂單式”培養既能確保企業投入的回報，滿足企業對后備人才的需求，也能為學生提供寶貴的一線工作經驗，提升解決實際問題的能力，并解決就業的后顧之憂，實現人才培養與企業需求的“無縫對接”［31］。

（三）評價：構建“實踐能力”導向評價體系

當前的專業學位研究生教育并未形成一套獨立的評價體系，依舊沿用學術學位研究生教育的評價標準［32］，仍將學位論文作為關鍵指標。這種做法逐漸暴露出三個核心問題。第一，專業學位研究生的學位論文往往偏離了既定培養目標，過于強調學術深度、原創性和理論貢獻［33］。第二，對于研究成果轉化應用評價缺乏重視［34］，限制了學位論文在解決實際問題中的效能發揮。第三，評價維度單一，過度聚焦學位論文，忽略了專業學位研究生在專業實踐中的多樣化成果，使得學生在專業定位和職業發展方向上感到迷茫。因此，針對專業學位研究生教育的評價，我們必須注意避免一個誤區，即不能將專業學位研究生的學業水平與學位論文簡單等同或混為一談［35］。專業學位研究生教育應當構建一個全面、多元且突出“實踐能力”的評價體系。該體系主要包含兩個核心層次：第一個層次是對研究生的實踐過程進行評價，第二個層次是對研究生的實踐成果進行評價。在第一層次的評價中，首先應要求學生在實踐過程中定期撰寫實踐工作日志，詳細記錄實踐進展、遇到的問題及解決策略、個人感悟等。其次，實踐結束后，學生需向企業提交一份詳盡的實踐報告，全面回顧并總結實踐經歷、成果及收獲。最后，由專業實踐評定小組組織答辯考核，結合學生的答辯表現、實踐報告的質量和導師的綜合評價，給出專業實踐的最終成績，并將考核成績作為實踐成果評定的重要參考依據。在第二層次的評價中，首先，應推廣多樣化的實踐成果認定形式。鼓勵學生通過調研報告、成果轉化、產品創新、作品創作、案例分析、試驗研究等多種方式展現其研究成果和實際應用能力［36］，打破傳統學位論文的單一模式。其次，構建一個多元化的實踐能力評價體系。除了傳統的學術性評價外，還應增加對實踐成果的社會效益、技術創新、經濟貢獻等多維度的評價，以全面體現專業學位研究生的培養特點。最后，將“獨立解決專業領域實際問題的能力”作為核心評價指標。確保學生的實踐選題、研究內容和方法都緊密圍繞實際應用展開，加深學生對專業實踐的理解與掌握，提升學生在專業領域內的實際應用能力和競爭力。

在以“實踐能力”為導向的評價體系下，導師角色已從論文指導者轉向專業知識、實踐能力和職業素養的引導者［37］。為凸顯專業學位研究生教育的鮮明特征，實現與學術學位的差異化評價，急需行業專家參與乃至主導評價過程。行業專家憑借其實戰經驗和行業洞察力，能準確把握行業需求，從而強化專業學位研究生教育的實踐導向，充分發揮專業學位研究生教育在培養實踐型拔尖創新人才方面的獨特作用和社會價值。

【參考文獻】

［1］中國政府網. 中共中央關于進一步全面深化改革 推進中國式現代化的決定［EB/OL］.（2024-07-21）［2024-11-20］. https：//www.gov.cn/zhengce/202407/content_6963770.htm.

［2］中華人民共和國教育部. 中華人民共和國學位法［EB/OL］. （2024-04-26）［2024-11-20］. http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_zcfg/zcfg_jyfl/202404/t20240426_1127804.html.

［3］江澤民.全面建設小康社會，開創中國特色社會主義事業新局面——在中國共產黨第十六次全國代表大會上的報告［EB/OL］. （2002-11-08）［2024-11-20］. http：//www.chinadaily.com.cn/dfpd/18da/2012-08/28/content_15713510.htm.

［4］中華人民共和國教育部. 教育部學位管理與研究生教育司負責人就研究生教育綜合改革答記者問［EB/OL］.（2013-07-12）［2024-11-20］. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/201307/t20130712_154116.html.

［5］習近平. 決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告［EB/OL］. （2017-10-27）［2024-11-20］. https：//www.gov.cn/zhuanti/2017-10/27/content_5234876.htm.

［6］白春章，陳其榮，張慧潔.拔尖創新人才成長規律與培養模式研究述評［J］.教育研究，2012（12）：147-151.

［7］程黎，陳嘯宇，劉玉娟，等.我國拔尖創新人才成長模型的建構［J］.中國遠程教育，2023（12）：10-20..

［8］張建紅.“雙一流”建設背景下我國高校拔尖創新人才培養研究［J］.江蘇高教，2021（07）：70-74.

［9］盧曉中.基于系統思維的高質量教育體系構建與教育評價改革——兼論拔尖創新人才培養的系統思維［J］.國家教育行政學院學報，2021（07）：9-16+37.

［10］趙勇.國際拔尖創新人才培養的新理念與新趨勢［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2023（05）：1-15.

［11］景安磊，周海濤，施悅琪.推進拔尖創新人才的一體化選育［J］.教育研究，2024（04）：17-27.

［12］施一公.關于自主培養拔尖創新人才的思考［J］.中國基礎教育，2023（08）：11-14.

［13］段斌斌.從“公平選才”走向“有效選才”：我國博士招生改革的路徑選擇［J］.高等教育研究，2017（10）：55-63.

［14］劉清華.美國研究型大學的拔尖創新人才選拔［J］.中國考試，2024（01）：53-61.

［15］［16］顏維琦，任鵬.真正的原始創新來自基礎研究［N］.光明日報，2023-03-06（14）.

［17］吳彬，孫莉，高凌云，等.研究生教育項目制轉型［J］.教育評論，2024（06）：147-151.

［18］陳振中，車越彤.基于知識生產的導學科研共同體的建構［J］.學位與研究生教育，2021（11）：36-42.

［19］［23］［30］［37］楊斌.專業學位教育的再認識與再進軍［J］.中國高等教育，2017（02）：25-28.

［20］李旖旎，王戰軍. 博士生論文答辯亟待破除盲審“桎梏”［N］.中國科學報，2024-07-30（02）.

［21］吳一戎，盧蔥蔥，續宗祥，等.全鏈條科技創新體系下專業學位研究生培養模式的探索——以中國科學院空天信息創新研究院為例［J］.大學與學科，2023（02）：106-115.

［22］［24］戴一飛，王頂明.專業學位碩士研究生考試初試科目設置改革研究［J］.中國高教研究，2018（11）：52-56.

［25］陳濤，盧錚松，陳冠云，等.工程類博士專業學位考試招生制度改革路徑研究［J］.天津大學學報（社會科學版），2022（03）：230-236..

［26］馬健生，張芳銚. 論教育博士專業學位的職業性及其實現［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2024（01）：60-69.

［27］石中英.論專業學位教育的專業性［J］.學位與研究生教育，2007（01）：7-11.

［28］［31］［36］明銀安，熊俊杰，張華麗，等.基于“U-E-G”模式的新工科專業碩士工程實踐能力培養研究與實踐——以環境工程專業為例［J］.安全與環境工程，2023（05）：281-288.

［29］何愛芬，陳洪捷.工程博士培養模式改革的院校行動：基于文本的計量分析［J］.學位與研究生教育，2021（10）：34-42.

［32］劉揚，陳復生.全日制專業學位研究生培養問題及對策探討［J］.大學教育，2024（07）：110-114.

［33］林杰.教育博士學位論文的問題與改進——兼與劉進先生商榷［J］.學位與研究生教育，2023（11）：64-71.

［34］深化高校育人模式改革 提高人才自主培養能力［N］.人民政協報，2024-08-03（04）.

［35］馬健生，陳玥.專業學位教育中學術能力培養的錯位問題檢視［J］.教育研究，2015（07）：40-48.

基金項目：2023年度全國教育科學規劃國家重大項目“拔尖創新人才選拔與培養研究”（VFA230007）；2024年度全國教育科學規劃青年項目“‘數字平行’”賦能專業學位研究生監測評估及路徑優化研究（CIA240284）。

Identifying the Dual Paradigm for Cultivating Top-notch Innovative Talents

Li Yini， Wang Zhanjun

Abstract： The cultivation of top-notch innovative talents hinges on graduate education， particularly doctoral education. The Degree Law legally establishes the dual structure of degree types in China， providing robust legal support for the categorized cultivation of academically and practically oriented top-notch innovative talents. Faced with the requirements of the new era， both types of graduate education still confront the challenge of homogenization in selection， cultivation， and evaluation. To achieve \"more academic rigor in academia and more professional proficiency in professions\"， it is urgent to develop distinct yet complementary dual cultivation paradigms. The cultivation paradigm for academic degree graduate students should shift from \"selecting by scores\"， \"educating within disciplines\"， and \"evaluating through indicators\" to \"selecting inclusively\"， \"educating based on abilities\"， and \"evaluating by contributions\". For professional degree graduate education， we should establish a fully differentiated cultivation paradigm independent of academic degrees， exploring an admission perspective of \"admission based on employment prospects\"， implementing school-enterprise collaboration through \"customized\" training， and constructing an evaluation system oriented towards \"practical capabilities\".

Key words： graduate education; top-notch innovative talents; dual paradigm; strengthening education

（責任編輯 肖地生）