基于高階思維能力訓練的表現性評價設計策略研究

摘要：文章以部編版高中語文教材必修下冊第二單元《雷雨（節選）》為例，探討基于高階思維能力訓練的表現性評價設計策略。通過對課本劇表演的評價設計以及在教學中的應用指導，旨在提高學生的批判性思維、創造性思維和問題解決能力。文章梳理界定了高階思維能力的內涵，明確了其在高中語文教學中的重要性，并提出了表現性評價的設計原則和具體策略，以期為教學實踐和研究提供參考。

關鍵詞：高階思維；表現性評價設計；課本劇表演

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）09-0015-04

從先師孔子的“不憤不啟，不悱不發”的獨立思考能力的培養，到近代教育家蔡元培提倡的“自動自學自助”精神，反對注入式學習，都是對自我思考發展的要求。在近幾年的課程改革中，“解決問題的能力”“核心素養”“創新思維”成為高頻熱詞。此外，從學生心理認識發展來講，高中生的高階思維能力培養與測評是必要的、適時的，然而由于教師本身缺乏豐富的理論依據了解高階思維能力，所以我國大部分地區高中教學中高階思維能力難以被重視，更難以落實到教學實踐中。對高階思維能力的研究是一線教學的現實需要。

基于時代發展的要求和一線教學的需要，文章以課本中《雷雨（節選）》為例，討論基于高階思維能力訓練的表現性評價設計策略，以服務于教育教學實踐。

一、 高階思維能力的內涵

近年來，關于“高階思維能力”的研究大多基于布盧姆的教育目標分類學、弗拉維爾的認知發展理論、加涅的學習和教學理論和斯滕伯格的智力三元理論展開，目前學界尚未對“高階思維能力”形成一個普遍共識的定義，眾多研究者從多角度對其內涵進行討論研究，主要觀點總結呈現如下。

（一）基于要素和特征的討論

1. 構成要素

江西師范大學課程與教學研究所鐘志賢教授認為“高階能力是以高階思維為核心，解決劣構問題或復雜任務的心理特征。高階能力的核心能力是高階思維，主要指問題求解、決策、批判性思維和創造性思維四大能力”。即分析、創造、實踐是鐘教授認為高階思維能力的主要表現，它是發生在高層次認知水平上的認知活動。此外，學者張浩認為高階思維包括問題解決、批判性思維、創造性思維和元認知；香港數學學科《課程標準》提出問題解決能力、探究能力、推理能力、傳意能力和構思能力是高階思維能力。

2. 特征標準

雷斯尼克認為“高階思維能力”這個概念很難被清晰地界定。無法對其進行精準的定義，認為可以從以下幾個特征來辨認什么是“高階思維能力”。“第一，它不是規則系統的，而是復雜的、不確定的和自動調節的，它經常包括對多重標準的運用，并且往往能夠產生大量的解決問題的辦法。第二，這個概念也被用來描述布盧姆教育分類所論述的在理解和低水平運用層次之上的認知活動”。即復雜性、不確定性、調節性及解決辦法的產生是辨別“高階思維能力”的重要特征。

艾維則指出，高階思維能力具備三個相關標準：“對抽象的思維結構的利用”“將信息整合為一個完整的體系”“邏輯和判斷的合理運用”。國內學者周超以“什么樣”來進行界定高階思維能力，他認為思維是有品質的，進而從深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性五個方面對數學學科的高階思維能力進行了說明。香港城市大學陳浩文博士指出：高階思維是一種跨學科、跨知識領域、能對思維予以評價的思維。根據學者們基于“特征”角度的討論，我們可以將分析事件、評價事物、比較論證、對比發現、推斷事實、辯論等活動定義為與高階思維能力相關的活動。

（二）基于思維過程的討論

1960年，杜威提出了思維的過程是一種事件的序列鏈的觀點。他的觀點是，思維的發生就是反思—問題生成—探究、批判—解決問題的過程。根據布盧姆目標分類學，杜威提出的思維過程，其實就是我們所討論的高階思維的過程。杜威認為思維并非自然而然發生的，而是由一些“疑問”“難題”“混淆”“困惑”等引發產生的，解決這些“疑問”和“難題”等的方案需要維持和引導反思性思維的整個過程，思考的結果由問題的本質決定并控制思維的整個過程。高階思維的過程就是發現問題解決問題的過程。此外，德波諾指出，高階思維能力是指超越簡單回憶事實性知識的思維過程；貝克提出，高階思維是指所有超越信息檢索的智慧活動任務。

上海向明中學課題組在《創造教育與高級思維能力培養——創造教育的深化研究和實踐報告》中明確：高級思維能力是指在信息獲得、加工和監控中，思維超越了一般層次所表現出來的綜合運用能力。從信息獲得的角度，高階思維能力體現為簡單識記層面之上的篩選、估計、信息價值的評估等；從信息加工的角度，高階思維能力體現為領會、理解層面之上的分析、綜合等，并能夠跨越知識門類限制實現廣域范圍的信息統合；從思維監控的角度，高階思維能力注重更強的“元認知”能力，要求個體習慣于對整個思維過程進行高位的監控和評價。認為高階思維能力是在信息獲得處理過程中的綜合運用能力，并從過程的三個具體角度對其進行了詳細的明確。

（三）基于教育學視角的討論

20世紀50年代，布盧姆提出了教育目標分類理論，將教學目標分為認知、動作技能、情感三大領域，其中，認知又分為知道、領會、應用、分析、綜合和評價六類。2001年，他的學生安德森等對其教育目標分類學進行擴充修改，認知水平變為：記憶、理解、運用、分析、評價、創造。一般認為記憶、理解和運用描述了思維聚合的過程，是其回憶已有知識，解決現有問題的前提；高層次的分析、評價、創造描述了發散思維的過程，是新發現新見解產生的過程，是高階思維能力的重要組成部分。弗拉維爾的認知發展理論首先提出了“元認知”的概念，“元認知的監測和調節”讓人們對高階思維能力的探索更進一步。同樣加涅智慧技能的學習結果、斯滕伯格“七種技能”的認識角度，都讓后來學者對高階思維能力的思考有了有力抓手。

基于布盧姆教育目標分類學，鳶尾花團隊從課程建構的角度將“高階思維能力”界定為“分析、評價、創造”三個維度的認知能力。彭湃將布盧姆框架中分析、綜合、評價，以及批判性思維界定為高階思維。馬扎諾在眾多研究者的基礎上，立足課程與教學實踐，界定了對比、分類、歸納、演繹、錯誤分析、構建支持、分析觀點、抽象、調查、問題解決、實驗探究和發明13種高階思維技能。蘇珊博士從教學實踐的角度，立足課堂，提出高階思維能力需要把握遷移思維能力、批判性思維能力和問題解決能力三大重要內容。

綜合所述，文章中認為高階思維能力是在進行高階學習中逐漸生成的分析問題、解決問題、評價結果、遷移學習的能力，具有創造性和批判性。在教學過程中，教學內容、教學方法與教學目標也應當圍繞培養學生高階思維能力而展開，以此方可實現學科育人的綜合價值，達成教育教學的目標。

二、 基于高階思維能力的表現性評價設計

表現性評價就是“在盡量合乎真實的情境中，運用準則對學生完成復雜任務的過程表現或結果做出判斷”表現性評價所聚焦的是高階能力和真實表現。

在語文綜合活動中（特指“課本劇表演”）引入表現性評價，其目的有三。

第一，知識層面：通過生動有趣的綜合活動評價學生對課本知識的掌握及綜合運用、表現能力，幫助學生形成內在、持久的學習動力。比如，在《雷雨》一文中，教師講授了主要人物的形象、性格特點，學生能否掌握人物特點，并通過表演來闡釋自己對人物的理解。

第二，能力層面：評價學生的語言運用、團隊協作以及創新能力，進而全面提高學生的綜合素養。具體而言，即評價學生能否在小組任務中明確個人特長并合理分工以及學生是否具有創新精神。

第三，其他：為掌握表現性技能的學生提供自我展示的平臺；為學生提供方法指導；為活動成效提供證據。

（一）評價構念

構念是指對參試對象某種能力的多維界定。在文章的表現性評價中，對學生的評價是在話劇表演的真實情境中展開，從能力和內容兩個維度進行界定。其中，能力點主要聚焦布盧姆目標分類學的高階能力，即應用、分析、綜合和評價四個較為復雜的認知行為，基于《雷雨》的課本劇表演，將其融匯概括為應用能力（包括語言應用和知識應用）、分析能力（包括劇情設計與人物解讀）、綜合表現能力（包括舞臺表現和團隊協作）以及創新能力（包括在舞臺道具中各種創新設計）四個平行的能力點，七類評價內容。（如表1）

需要說明的是，能力點以及具體的評價內容除了參照布盧姆的教育目標分類學的觀點，還綜合考量了語文學科核心素養的要求，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造以及文化理解與傳承。在評價的過程中，充分考量了學生對戲劇語言的認知和使用，在劇情設計、人物解讀和創新設計等方面體現出來的思維發展，以及舞臺設計、舞臺表現中體現出來的學生審美。綜合理論與本人戲劇教學的經驗，形成了此次課本劇表演的指標體系和評定標準。

（二）評價標準

1. 指定評價標準的依據

（1）教學目標與綜合活動的目標

《雷雨》這一課的教學目標中最為重要的一點就是人物形象分析，要求教師引導學生體會主要人物的形象特點，并掌握人物形象分析的方法。此外，培養學生朗讀感悟、品味揣摩語言的能力也是十分重要的一項教學點。舉辦《雷雨》這一課本劇表演目的則在于希望學生通過這一形式可以直接展現自己對人物的理解，加深學生對課本的解讀，激發學習興趣。同時，也給具有表現性技能的學生一個展示的舞臺，讓學生大顯身手。

基于《雷雨》的教學目標和課本劇表演的活動目標，在制訂評價體系和評價標準時，會格外關注人物解讀、戲劇常識、個人特色（創新）等方面。

（2）理論參考

在布盧姆教育目標分類學中，將認知目標分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價6個等級，其中應用、分析、綜合和評價屬于復雜的認知行為，表現性評價則突破了囿于書本知識的局限，將實際情境設置為考查背景，將學生對實際問題的解決過程作為考查對象，聚焦“應用”“綜合”等高水平目標，準確把握學生在真實背景下動態獲取、運用知識的過程及其對知識的理解程度。因此，在對課本劇表演進行評價時，也是從應用、分析、綜合這三項高階能力出發來進行評價的。

此外，課本劇表演是小組任務，評價的過程中要對學生合作解決問題的能力進行評價。“PISA2015合作問題解決能力矩陣”中從達成共識、采取行動以及建立并維護團隊三個合作維度，探索和理解、表達和陳述、計劃和執行以及監控和反思四個認知過程對合作解決問題能力進行了評價。綜合其矩陣，在課本劇表演的評價過程中，也加入了對學生團隊合作能力的評價。

最后，韋伯在其《怎樣評價學生才有效——促進學習的多元化評價策略》中，說明了表現性評價的要求：多種形式、自我評價、同伴評價、具體的標準、自我反思和個人內心自省。基于此，課本劇表演的評價分為教師評價和學生評價，并在每一項評價指標后都給出了具體的評價標準，在學生評價的量表中添加了對同伴優點和不足之處的思考，在提出建議的同時，評價者也可以反省自身的表演。

（3）課本劇的定義及相關原則

課本劇是戲劇的一種特殊表現形式，要求學生用所學的戲劇知識來改編課文、組織表演，為語文教學服務。它的改編對象是課文，活動主體是學生，演出場所是班級或學校的場地。在課本劇教學中要注重共同合作和過程本身。而表現性評價除了聚焦高階能力，還關注真實表現，因而在對課本劇進行表現性評價時要關注學生在真實情景中的表現，即舞臺表現。

2. 評價標準的背景描述

根據編制評價標準的依據和設計指標體系的原則，擬定了相應的評價指標體系，在綜合考量本班學生情況的前提下，給每一指標明確了相應的評價標準。

關于權重，則考慮本課的教學重點在于語言應用和人物解讀，所以它們各占15%；課本劇表演作為一項真實性的綜合活動，學生的舞臺表現和團隊協作是極其重要的，各占20%；其他各項各占10%。

在評定標準的類型選擇上，本次評價采用等級評定，因為這種評定方式結構簡單，易于判斷，在課本劇表演的過程中易于即時評定。此外，考慮到同等級的區分度，給每個等級設定了分值，綜合權重，則可得出每組表演的具體分值，方便定量化評價。

3. 指標體系、權重和評定標準

課本劇表演從語言應用、知識應用、劇情設計、人物解讀、舞臺表現、團隊協作、創新設計7個角度，分4個層級（優秀、良好、一般、較差）進行評價，其中語言應用、人物解讀權重為15%，知識應用、劇情設計、創新設計權重為10%，舞臺表現、團隊協作權重為20%，分角度、分層級，同時細化每一項的具體要求可以讓評定標準更加清晰，學生評價有方向、有抓手。

基于以上評價體系，以教師用和學生用的量表作為評價工具，其中，教師用表和學生用表的最大不同之處在于教師用表是做出總體點評，而學生用表則要點評學生表演的優點和不足之處，并給出相應的建議，每組學生表演的最終成績=教師評分×60%+學生評分×40%。這樣設計的意圖在于增強學生的參與性，這個參與性不僅限于表演，還包括評價，并且引導學生正確認識、評價其他學生，同時發現改正自己的不足。此外，教師個人的評價可能存在主觀性、片面性太強的問題，引入學生評價，可以在一定程度上保證評價的全面性和公正性。

三、 結論

語文思維能力的提升，將會輻射語文知識學習的方方面面。文章基于高階思維能力訓練的要求，提出了表現性評價設計的具體策略。高階思維能力在表現性評價中的應用具有深遠的重要意義。表現性評價通過觀察學生在特定任務或情境中的實際表現來評估學生的學習成果，而高階思維能力，如批判性思維、創新思維、問題解決能力等，是學生綜合素養的重要組成部分。在表現性評價中融入高階思維能力，可以全面、深入地評估學生的學習效果。這不僅能夠反映學生對知識的掌握程度，還能體現其運用知識解決實際問題的能力。同時，這種評價方式也有助于激發學生的創新思維和問題解決意識，鼓勵他們在面對復雜問題時能夠靈活應對，尋找最優解。在具體的教育教學實踐中，教師要關注高階思維能力的復雜性和自我調節性，有效地培養學生的高階思維能力。具體而言，需要將提升學生高階思維能力作為目標，設計、優化表現性評價內容，體現教學評價的重要作用，提高語文課堂教學效果，實現育人價值。

高階思維能力的培養和提升是當前教育改革的重要方向之一。通過表現性評價，教師可以準確地了解學生在高階思維能力方面的優勢和不足，從而有針對性地制訂教學計劃和策略，促進學生的全面發展。

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