結構化學習視域下小學地方課程任務群鏈的設計和實施

摘要：基于學情和小學地方課程教材雙線編排，從結構化學習視角去解讀教材，重構課程目標、教材內容和單元要素。文章指向結構化學習的任務群鏈的設計和實施，以“家鄉名人”主題單元為例開展探索，通過架構任務序列鏈，設計任務層級鏈，激活項目點狀鏈，驅動項目螺旋鏈，使小學地方課程活動教學升格，走向課程核心素養的遷移與進階。

關鍵詞：結構化學習；活動升格；任務群鏈

中圖分類號：G624文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）09-0009-03

《浙江省基礎教育地方課程（通用內容）標準》強調，地方課程學習要圍繞特定學習主題，設計具有內在邏輯關聯的實踐活動。小學地方課程作為活動性的綜合課程，由于教材中沒有明確的單元序列，一般以孤立教學代替完整的立體結構建構，造成地方課程活動教學的“內在失序”。因此，在地方課程活動教學中建構結構化的學習任務群鏈體系十分必要。基于此，筆者就指向結構化學習的任務群鏈設計和實施，以教材“家鄉名人”為例開展探索。

一、 架構任務序列鏈：結構化認知呈“線性連續”

小學地方課程架構任務序列鏈是指基于學生認知水平的系統層次結構和知識本質的意義，依據學生的已有經驗和知識間的線性連續關系設計任務群學習活動，讓學生有效投入新知的學習中，推進認知流程的優化。

（一）目標連續，精準把脈定認知基線

小學地方課程的學習目標由“高站位”的統領性目標和系統化的具體學習任務目標組成，共同指向項目核心知識。目標連續體現在認真研讀課標、解析教材、研究學生、分析學情，梳理知識的邏輯結構和發展序列，從整體上精準把脈，定認知基線。

在《蘇東坡在杭州》一課學習中，設計了三個統領性目標。目標一指向記憶與理解，旨在引領學生在經典詩詞作品中初步感受蘇軾的文學魅力和精神風骨；目標二指向應用、分析與評價，將學生的學習探究邊界從課內向課外拓展，為表達抒情積累、構建語料庫；目標三在前兩個目標的認知領域的基礎上，指向更高要求的創造，由輸入到輸出。對比認知歷程與認知目標分類表，不難發現，三個目標之間圍繞核心知識與素養梯級進階，環環相扣，呈現目標內部的連續。

（二）任務連續，序列推進繪認知主線

項目序列鏈中的學習任務以項目化大概念為主線，整合課內外豐富的學習資源，錨定核心內容，以核心目標為出發點，系統地整合和重組相關學習任務，繪認知主線。

在《白居易在杭州》一課學習中，主要分為“追尋”“訴說”“云游”和“策劃”四個階段，學生從課內課例學習和課外相關資料收集兩條路徑，感受白居易文學魅力和成就，完成對白居易的追尋。通過云游杭州白居易紀念館，了解人物紀念館展覽的基本構成和關鍵要素。以書信、頒獎詞等形式，創造性地將“我”眼中的白居易以個性化方式呈現，由“追尋”走向“訴說”，最后結合人物展覽設計和布置，以校園“歷史名人展”為媒介，呈現學習成果，讓更多人了解白居易。

（三）方法連續，深化拓展延認知界線

學習方法和策略并不是一個個孤立的點，一種方法也并不只局限于當下的學習活動。在任務群鏈體系中，學習方法同樣擁有其連續性，在學生學習新知識的時候，能夠積極主動調動之前學習過的方法去自主探究新知，通過新知識的意義理解和主動建構認知界線。

在任務二“云游·尋訪白居易”中，需要完成關于白居易的生平時間流和生平軌跡圖，學生原有的學習經驗中在這方面缺少適切的方法。于是在本項目初始階段，設計了活動一：梳理白居易生平。緊接著從人物生平時間流的方法遷移到活動二：繪制人物生平軌跡圖。整個過程中，兩次實現了積極主動調動學習過的方法學習新知識，通過新知識的意義理解和主動建構。

二、 設計任務層級鏈：結構化活動呈“梯度進階”

創新性思維的流暢性是指學生看到任務后產生和主題相關反應的多項可能的想法，立足學生本位，聚焦細節處，為學生提供更多的思維點，使學生面對教師提問時能產生更多的想法。學習任務是變化的，有層級的，“任務鏈”倡導以前置性任務、即時性任務、遷移性任務為主線，以學生為主體，相對單一任務而言，更有系統性。

（一）前置性活動鏈——激活表達動機

學生已有的知識經驗會影響他們的想象思維品質，如果沒有豐富表象作為積累，哪怕有再大膽的想象也只能是空中樓閣。活動前，先提供給學生和此次習作相關聯的材料，讓他們查找相關資料，豐富和拓展活動內容。在杭州市展示課《越劇藝術》中，教師給學生布置了以下前置任務鏈。

《錢王射潮》一課中前置了以上問題串組成了任務鏈，課前“預學單”的設計中引導學生查找關于“錢鏐”的資料。可以閱讀書籍、觀看影視片段，讓學生在聯系生活經驗的基礎上，做到有話可說。前置性任務激發學生探究越劇的藝術魅力，促使學生的思維得到發展。

（二）即時性活動鏈：體驗探究，積累素材

小學地方課程是一門實踐性的綜合課程，設計的活動任務也同樣需要建立在生活實踐之上。而實踐性任務鏈就是將學生的活動和生活實踐結合起來，教師可以利用教材中貼合本土生活實踐的內容，引導學生在實踐中鍛煉能力，在實踐中感知家鄉的魅力，培養本土情懷。

在教學四年級的《越劇藝術》一課中，教師在課堂上讓學生嘗試扮演不同的角色，試唱幾句越劇片段。這樣學生在實踐活動中就能了解到越劇名家的基本唱腔特點，以及本地戲曲藝人的魅力。有了這種實踐性的積累，學生在多維度的任務驅動下，就能從自己的實踐體驗中獲取經驗，增強他們對戲曲文化的認同感。

（三）遷移性活動鏈——增強真實體驗

遷移性任務鏈可以將知識學習與生活實際結合起來，促進學生達到靈活運用的目的。學生在教師的組織下完成相關任務，逐漸豐盈學生想象的儲存。教師設計富有挑戰的任務，學生成為習作的參與者，這不僅能滿足追求新鮮感的心理，還容易激發學生的好奇心。

如在教學《江南藥王》時，可讓學生化身小記者，去了解家鄉的中醫名人有哪些，同時完成調查表。小學地方課程活動不僅是一個過程，還應該是一種基于真實情境的社會交流和意義建構。創設情境，將學生置身情境之中，讓他們成為其中的某一角色，從而產生表達特定內容的需求，這是對活動參與的自覺觀照。

三、 激活任務點狀鏈：結構化思維“多維關聯”

在任務群學習中應著重引導學生發現學習的本質屬性和內在規律，主動關聯學習內容，進行意義建構。項目點狀鏈是指以一定的邏輯，關聯分散在不同學習任務和學習活動中的知識點和能力點，形成學習的合力，共同指向思維品質的結構化。

（一）縱向關聯，融思維路徑錨點

縱向關聯是學生主動遷移已有認知經驗理解和建構新知的基礎，是學生理清知識來龍去脈的關鍵，也是學生結構化思維形成的生命脈絡。

在《蘇東坡在杭州》一課中，“訴說·對話蘇軾”這個任務中設計的活動二：擬寫頒獎詞，對沒有系統學習過寫頒獎詞的學生來說，要想寫好還是有一定難度的。為此，在活動二中以范例引路、語言積累、標題提煉三個板塊搭建支架。以幾組課文題目為例，引導學生發現文章擬題的方法。學生通過分行對比，發現規律，總結歸納擬題的方法。

（二）橫向關聯，煉思維品質支點

橫向關聯是對學習內容進行橫向的對比、分析、概括和提煉，找到知識之間相通的關聯點，將原本互相割裂的知識聯系起來。在縱向思維達成導向下，筆者在選排教材時也關注課題所在單元的歷史名人主題，融入相應的核心素養，找尋同學段中核心要素之間的關聯以及不同學段之間要素的彼此橫向鋪墊，保證教材架構化體系的人文價值與內涵。

地方課程教材中的每一冊都有“浙江歷史名人”主題單元，學生對本土歷史名人都有一定了解，但又有一定局限性。這時候就要進行橫向關聯，找出這些歷史人物的共同之處，進行比較式學習，歸納出一類人物的學習思維方式。通過橫向類比，可以幫助學生了解歷史名人對我們當地產生的積極影響。

（三）典型聚焦：拓思維發展焦點

筆者整理了六冊《人自然社會》教材中編排的歷史名人占據比重比較多，共有25課介紹浙江名人，其中還有部分名人介紹穿插在浙江經濟或民風民俗板塊中。這些涉及名人故事的內容在不同的學段和單元中出現，結合縱向內容和橫向要素分布，筆者確定了每種聯動教學樣式的核心歷史人物，以教材中的人物事跡為核心，選排不同名人的課前導學事跡、課中聯學事跡和課后拓學事跡，架構起聯學體系。

四、 驅動任務螺旋鏈：結構化能力呈“動態循環”

循環是知識、認知與心智的有機轉換。動態循環的學習是學生能夠自主地將知識和技能有效運用到動態情境的過程。項目螺旋鏈促進對知識進行歸類與概括，對方法與思想進行提煉與內化，對元素與文化進行感悟與理解，結構化、進階式提升能力素養。

（一）知識循環，核心概念螺旋賦能

知識具有連貫性、綜合性、整體性和發展性，學生學習知識的過程是一個循環往復、螺旋賦能的過程。

任務四“策劃·共覽家鄉名人”中，學生將資料進行分類整理，完成展板的展覽策劃提綱的草圖繪制。在構思時，提醒學生可以運用任務二活動二中解構人物展覽學到的核心知識——優秀展覽的構成要素，回顧一個優秀展覽的主要板塊設計、展品的形式、展覽的亮點等，為自己的展覽策劃增色。

（二）方法循環，知能轉化螺旋遷移

“授人以魚，不如授人以漁。”學生以項目任務和活動為載體，概括抽象出知識結構的同時，形成方法的提升，經歷探究、研討、辯論、匯報等一系列實踐活動體驗，達到“知”與“能”在新情境中的遷移應用。

“借助相關資料，認識家鄉名人”作為小學地方課程的目標要素，也是整個任務群鏈學習中循環建構的學習方法。從課內把握人物主要事跡，到課外收集整合資料，由課內到課外的拓展，對借助相關資料的方法，學生也有了新的認識和理解，例如，學習課文《科學家錢學森》《江南藥王》時，運用學習單一方面遷移運用之前所學的查閱資料方法，另一方面強化梳理信息的能力，提高學生信息處理的效率。

（三）價值循環，情感態度螺旋共振

在地方課程任務群學習中，圍繞家鄉名人的精神風骨展開探索，任務一以教材課文為主干，借助他人對家鄉名人的回憶性文章，于平實簡約見風骨；任務二跳出教材的局限，延展學生探索人物的時空，于深沉峻厚探風骨；任務三借助相關資料，打開自我表達的出口，以精神意涵頌風骨；任務四延展表達的廣度和深度，由內擴散向更遠處，以理性熔鑄展風骨。

學生感受家鄉名人的主要事跡和精神風骨，體驗小學地方課程學習的應用價值、科學價值、文化價值和美學價值，提升了思想精神境界和文化自信，為形成良好個性和健全人格打下基礎。

五、 結論

基于結構化學習視域下任務群鏈的建構策略，從學生舊知原點出發，探索“線性連續、縱橫關聯、動態循環”的層級模式，生成結構化學習路徑。通過架構序列鏈—設計層級鏈—激活點狀鏈—驅動螺旋鏈，搭建“既有知識庫存”與“外界汲取的知識”之間的固定支點，突出地方課程的活動性和自主性。結構化學習的任務群鏈教學，學習內容和學習領域得到明顯拓寬，促使小學地方課程教學超越碎片化學習的拘囿，走向素養的遷移與進階。

參考文獻：

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