小學語文閱讀主觀題評分標準的應用現狀與改進

【摘要】主觀題是小學語文閱讀測評的重要題型，也是評估學生閱讀素養水平的重要工具。本文分析了當前主觀題評分標準在一致性、穩定性、準確性等方面存在的問題，提出遵照學業質量標準、適配學生認知水平、提示思考方式等策略，以建立有效的評分標準，實現閱讀評估的科學性。

【關鍵詞】小學語文；主觀題；評分標準；閱讀評估

主觀題是小學語文閱讀測評的重要題型，也是評估學生閱讀素養水平的重要工具。研究主觀題的評分標準，是提高測評科學性的重要舉措。閱讀測評只有具備好的信度、效度的評分標準，才能改善教師的教，促進學生的學。本文以區域現代文閱讀測評為例，探討主觀題評分標準的有效制定。

一、閱讀主觀題評分標準的應用現狀

上海市教育考試院雷新勇教授將評分標準定義為“用來指導分析和評價考生應答過程和結果的一個描述性評分方案”[1]。所有評分者都需要按照這個評分方案進行評分，這樣可以大大地提高評分結果的客觀性。[2]但當前的閱讀主觀題評分存在以下問題。

1.相同回答不同給分，教師理解評分標準存在認知差異

主觀題具有主觀性特征，要求學生自己寫出認為正確的答案，作答結果具有開放性。有時候面對同一位學生的回答，不同教師基于自身對評分標準的理解，可能會給出差異較大的評判結果。

以2024年6月六年級語文區域監測第19題為例（示例一），題目要求是“一個好的開頭讓人眼前一亮。請細讀選文【乙】的開頭，這樣寫的好處是。（3分）”參考答案是“開門見山、點明主題，1分；前后呼應，激發讀者閱讀興趣，1分；表達對‘姨娘的豬頭糕’所寄托的鄉愁、親情的贊嘆，1分”。測試中，某學生作答結果為“文章的開頭由年味引出了‘姨娘的豬頭糕’，又介紹了豬頭糕所蘊含的情感，對表達情感起到了作用”。

筆者調研了參與閱卷的五位骨干教師。以下是他們對該生答案的給分結果與理由：

教師1，給0.5分。該生未寫明對表達何種情感有作用，只是按套路答題。

教師2，給1分。從“姨娘的豬頭糕”到“豬頭糕所蘊含的情感”，該生能理解開頭與文章主題的關系，但未寫清楚對表達何種情感有作用。

教師3，給1分。該生只認識到開頭點明了文章主題。

教師4，給2分。從“年味”到“姨娘的豬頭糕”再到“豬頭糕所蘊含的情感”，該生能理解開門見山，也能體會表達效果，遺憾的是未能寫明是何種情感。

教師5，給2分。該生能認識到開門見山、點明主題，也能體會到開頭對于表達情感的作用，但忽略了好的開頭對吸引讀者閱讀的價值。

可見，五位教師都看到了學生作答結果的缺陷，但是理解與判定的標準不同。評分標準在指導教師達到評分一致性方面存在問題。

2.同類回答不同給分，教師把握評分標準具有不穩定性

不同教師可能對評分標準存在認知差異，同一教師能否遵循評分標準以保持評分的穩定性呢？

以2025年1月四年級語文區域監測第25題為例（示例二），筆者調取了兩名四年級學生的作答結果，如表1所示。

在“初步把握文章主要內容”的基礎上，該題要求學生通過比較閱讀資料袋與文本的方式，把握文章內容與主旨，獲得契合文章主旨的“啟示”。同一位教師，對甲、乙兩生的給分結果與理由分別是：甲生得2分，能發現“小水鴨對康德拉”與“小鳥對‘我們’”的態度截然不同，不扣分；但不能通過對比文章和資料袋內容獲得對文本主旨的深層次理解，回答只停留于內容表層，扣1分。乙生得1分，對態度的說明只摘錄了文中詞句，不能用自己的話概括，扣1分；所寫啟示泛泛而談，沒有借助對比閱讀達到對文本主旨的深層次理解，扣1分。事實上，甲、乙兩生對于“態度”的解答是沒有本質區別的。對于兩個相近的結果，同一教師給出了不一樣的評分。評分標準在助力教師保持評分穩定性方面存在問題。

3.不同回答相同給分，教師執行評分標準不夠精準

為了加大區分度，使主觀題測評更精準，命題者往往會設計評分量表。以2025年1月四年級語文區域監測第23題第（1）小題為例（示例三），分析量表對教師評分的影響。

【原題】23.不動筆墨不讀書，批注是很好的閱讀方法。

（1）讀第①段畫線句，把文中的批注補充完整。（2分）

【原文】

【答案】共2分，給分細則見評分量表（表2）。

下面是三名學生的作答結果。

學生A：周圍的環境非常美麗，有大片的綠樹，潺潺的流水。

學生B：人們一邊歌唱，一邊爬山，心情格外舒暢。

學生C：綠樹叢中有許多鳥在叫，路邊的野花香氣很濃，溪水也在流動著。

監測中，甲、乙兩位教師分別為三名學生打分。教師甲均給1分，理由是：學生A的答案中只出現了“綠樹”和“流水”的畫面，沒有把“鳥語花香”的畫面寫出來；學生B能將人物爬山的畫面寫出來，但不夠具體；學生C只羅列了句中景物，并沒有展開合理想象描寫畫面。教師乙均給2分，理由是：學生A能結合句中景物展開想象把畫面寫具體，如由“滴翠”想到這里有大片的綠樹；學生B能將人物一邊爬山一邊歌唱的畫面寫出來；學生C能將鳥叫、花香、流水的畫面具體地寫下來。

三名學生呈現出三個不同的作答結果，兩位教師則給出了相同的評分結果。可見，精準給分的目的并沒有達到。分析上述量表，不難發現：評分標準只作了簡單的質性描述，如“不合理”“不具體”，沒有形成可操作的質性、量化相結合的評分方案，如“聯系文本景物展開想象，得1分”“文字有畫面感，得1分”等。籠統的等級描述，沒有清晰地呈現分值與答案示例的意義關聯，也就不能引導教師準確把握“依據文本景物進行想象”“所想景物有畫面感”的解題要素以及二者之間“先景物再畫面”的應答邏輯。評分標準抽象、不具體，導致教師只能主觀判分，出現了不同回答獲得相同分數的結果。

二、制定閱讀主觀題評分標準的策略

上述問題的產生，其根本原因是評分標準的信度、效度欠佳。制定好的評分標準，需要命題者具備“標準”思維，即能夠依據評分準則（這一準則是按照測量目標、考查范圍并依據學生學業表現制定出來的等級特征描述）對學生的解答作框架式分析。[3]基于此，筆者嘗試從以下幾個方面探索評分標準的制定策略。

1.遵照閱讀學業質量標準，依“標”定“準”

課程標準是研定評分標準的依據。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）對第二、三學段現代文閱讀的學業質量標準有如下描述，詳見表3。

學業質量標準是對學生語文學業成就具體表現特征的整體刻畫。[4]從表3可見，不同學段的學業質量標準提示不同學段閱讀評價的要點：一是既要讀懂文本局部，能圍繞重要詞句進行識記、理解、賞析等，又要讀懂文本整體，能結合文本材料形成整體認知及作出人物分析、表達品評等。二是不同學段有不同的評價側重。“詞句閱讀”方面，第二、三學段都強調“意思理解”與“表達體會”，但第二學段側重說出表達的作用，第三學段側重說出表達的效果；“篇章閱讀”方面，第三學段的閱讀廣度、深度明顯高于第二學段，體現了閱讀學習的梯度。

基于此，可以明確閱讀測評需要關注的測評要素以及不同學段學生應該達到的閱讀能力層次。筆者對上述示例一評分標準進行優化設計，部分內容呈現如下：

【測評目標】獲取主要內容，梳理行文思路，賞析表達方法。

【參考答案】共3分。點明了姨娘的豬頭糕就是故鄉的年味，象征著鄉愁與親情，1分；聯系全文，開頭所寫內容與全文所表達主題前后呼應，1分；聯系自身閱讀體驗談閱讀感受，即這樣的表達有助于激起讀者的閱讀興趣，1分。

【應答要素與結構】完整應答應該考慮的要素：一是描述內容，即這段話寫了什么；二是分析行文，即這段話與全文的聯系，主要思考內容、情感上有何關聯；三是聯結自我，即基于作者的寫作內容和手法思考自我的閱讀感受。

優化后的評分標準，基于第三學段“篇章閱讀”的學業質量標準，從獲取主要內容、梳理行文思路、分析表達方法三個維度設定測評目標，編寫參考答案，呈現應答要素與結構，提示了“描述內容—分析行文—聯結自我”的解題思路，強化了評分結構的穩定性、可操作性，有助于教師依據“標準”客觀評判學生的作答結果。

2.適配學生認知水平，以“生”立“準”

依照SOLO理論，命題者需要根據學生作答結果編制不同層次的參考答案，達到評分標準與學生閱讀認知能力的一致，提升評價的準確性。當前評分標準絕大多數是由試題編制者獨立完成的。他們在制定標準時，會參考評改教師的意見或自己對文本的理解來確定標準或答案，有強烈的教師個人主觀色彩。這樣的標準易與學生的作答結果脫節，從而失去監測學生學業水平的功能。

根據學生的作答結果，筆者重新設定示例二的評分標準，詳見表4。

學生主觀題的作答結果往往多種多樣、五花八門。評分標準不可能窮盡學生所有的答題可能，但需要盡可能地擴大覆蓋面。原示例二，教師之所以“一把尺子量不到底”，其根本原因在于參考答案過于粗略，不能適配不同層次學生的閱讀認知水平，閱卷時教師只能依賴自我認知進行主觀判分。修正后的評分標準，在充分收集、歸類學生作答結果的基礎上，從評分等級描述、答案示例兩個維度對評分作了詳細說明，最大限度地覆蓋了不同層次學生可能的作答結果，強化了參考答案的代表性，有助于教師準確地評判學生的閱讀能力發展水平。

一次科學、規范的測試需要通過多次試測來打磨、完善試題。命題者要有意識地借助試測收集學生的作答結果，并據此不斷調適、重構評分標準，提高其與學生認知水平的適配度，從而增強標準的科學性。

3.提示形成答案的思考方式，據“題”設“準”

主觀題的開放性決定著學生作答結果的多樣性。好的評分標準通過評分等級描述和答案示例等提示形成答案的框架結構，即解答該問題所需要的思考方式。它主要包括應答要素與解題結構兩個要素。評分標準對形成答案的思考方式作出提示，有助于教師準確理解試題的答案示例，精準評閱不同學生的不同作答結果。

基于此，筆者對示例三的評分量表作了更新，詳見表5。

這樣的量表提示了應答要素與解題結構，有助于教師更準確地把握評分等級描述與答案示例，找到學生作答結果與標準之間的契合點，同時將分值與等級描述作細化對應，實現標準的質性與量化描述相結合，既增強了教師閱卷的便利性，又增強了測評的科學性。

評分標準是實現主觀題測評價值的重要工具。遵照學業質量標準、適配學生認知水平、提示思考方式的標準才是有信度、有效度的評分標準。命題者要有“標準”思維，助力教師科學評估學生閱讀素養水平。

參考文獻

[1][2]雷新勇.基于標準的教育考試——命題、標準設置和學業評價[M].上海：上海科學技術出版社，2011：165，166.

[3]沈國全，張會杰.高考主觀題評分標準：問題、思考及改進策略——基于上海高考文言文閱讀二（2014-2017）評分標準的分析[J].考試研究，2018（1）.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：37.