把握內在聯系，讓文言文教學更有效

教材編選了大量的富含中華優秀傳統文化的教學資源，蘊藏著語言訓練的豐富價值。其中文言文就是學生喜聞樂見的文化樣式。教材中的文言文看似割裂、零散，但彼此之間卻有著緊密的聯系。四年級上冊第八單元編選了《王戎不取道旁李》。通過前面的學習，學生對于文言文這一體裁樣式已經蓄積了一定的學習經驗，如何充分發揮學生的原始經驗，做好承前啟后的關鍵性和鋪墊性工作，充分發揮教材中文言文在推動學生核心素養發展過程中所承載的教學價值呢？筆者以這篇文言文的教學為例闡述教學策略。

一、強化語感：品味文言文的遣詞造句

2022年版課標指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”文言文語言精練、句式獨特，常常用寥寥數語，就能展現出豐富且獨特的意蘊，而且在遣詞造句、謀篇布局方面，都與當下的白話文有著較大的不同。教師要充分關注核心素養中語言運用與文化自信之間的聯系，緊扣文言文中的關鍵語句，引導學生在理解和辨析的過程中感知遣詞造句之妙。

首先，導入環節，教師引導學生理解題目中“道”和“路”之間的區別，并讓學生自由重組，將原本散落在題目中的意思理解為一句通順嚴謹的話：王戎沒有采摘大路旁邊的李子。在這一環節中，理解題目大意對于四年級學生沒有太大的難度，教師除了出示兩幅對比的圖片之外，將自主理解的權利完全交還給了學生，激活了學生原始的學習經驗，鞏固了文言文一個字表達一個意思的特點，并強化了串詞成句的意識。

其次，雖然課文篇幅不長，但先后出現了三次“之”字，分別指代了不同的事物，教師可以讓學生聯系具體語境進行辨析和感知，讓學生進一步感受文言文語言精練的特點，同時也對內在思維進行有效的訓練。教師可以相機出示《精衛填海》和《司馬光》中的“之”字，進行適當復習，從而精準地將這三個“之”字定位于所指代的不同對象。

閱讀文言文，理解基本大意，這一過程僅僅依靠教師的告知、灌輸，無法將最終的感知成果納入到學生的語言體系，需要學生靈活思維，積極參與，借助思維辨析，觸摸文言文表達的獨特形式。

二、深入融通：講述文言文的言外之音

教材中的文言文以淺顯易懂的故事為主體，要求學生在整體理解的基礎上進行簡要復述。很多教師無視學生對文言文學習的既有經驗，將理解大意和故事講述分割為兩個有著明顯先后之分的教學板塊，殊不知理解和復述是兩個相輔相成的體系，理解是講述的基礎，而講述又能夠促進復述。教師可以將這兩個板塊融合，并通過講述評價的方式，促進學生對文言文的精準理解。

《王戎不取道旁李》一文，有著鮮明的起因、經過和結果，雖然語言簡練，但不乏對人物細節的描繪，是借助講述推動學生深入理解的有效載體。如文本中的“競走”一詞，就是典型的古今異義，學生容易出現理解錯誤。教師可以組織學生通過表演講述的方式，一邊復述故事，一邊用身體動作展現文中“競走”所包含的“很多人爭著跑過去”的動態場景。有些學生并沒有關注到古今異義上的不同點，仍舊習慣性地采用“正常走路”的方式進行展現，在評價時其他學生紛紛指出“競”有競賽、爭著的意思，而“走”則應該展現出跑的狀態。

再比如課文最后一句“取之，信然”，學生理解起來具有一定難度，尤其是“信然”一詞，雖然編者已經在注釋中提供了明確的解釋，但如何與課文中的內容形成有機聯系，做到真正透徹理解，就需要通過講述和表演的方式，將意思生動形象地展現出來。教師可以引導學生回歸課文中“諸小兒”的思維軌跡：看到“道邊李樹多子折枝”以為李子很甜，于是“競走取之”，但聽到王戎“此必苦李”的分析，又有點將信將疑，所以采取了試試看的態度“取之”，中間還省略了“一嘗，的確如此”的過程。因此，要想真正解釋并傳遞出這個詞語的意思，學生要將“諸小兒”前后的情感和心理變化，在故事講述的過程中加以展現、轉化和補充，進一步體會文言文簡練語言背后的豐富意蘊。

基于理解的基礎上講述故事，為學生展示理解成果、搭建互動平臺、及時糾偏提供了載體，不僅使得原本生硬的理解變得更加生動而富有生趣，更有效激活了學生閱讀文言文的思維意識，可謂一舉多得。

三、綜合分析：評價文言文的人物特質

布魯納將思維劃分為六個等級，其中“識記、理解和運用”為低階思維，“綜合、分析與評價”為高階思維。對于文言文的學習，理解大意和背誦積累并不是最后的定位，而是需要結合文言文所呈現出來的信息，組織學生通過綜合分析，對人物展開深度評價，探尋人物的形象特點。因此，教學文言文時，不能只“知其然”，教師可以嘗試利用相應的問題驅動，激活學生的思維，讓學生洞察其中的“所以然”。

如這篇《王戎不取道旁李》，在學生理解和講述故事的基礎上，教師可以相機設置問題：“為什么在其他小朋友都紛紛‘競走取之’的情況下，王戎卻能夠‘不動’呢？”這一問題的核心價值就在于引導學生透過文言文的故事表層，探尋人物之所以這樣做的內在根源。學生在這一問題的驅動下，自主地將思維聚焦在王戎和其他“諸小兒”的對比上：其他孩子只看到了表面上的“多子折枝”，并依照慣有經驗，對樹上的李子做出了“肯定很甜”的判斷，而王戎則比這些孩子多看到了一層，即如果這些李子是甜的話，樹木生長在大路旁邊，很多人都可以看到，而且一抬手就可以輕松摘到，怎么可能會出現“多子折枝”的情況呢？于是，王戎做出了一個逆向判斷，即文中的“此必苦李”。教師在這樣的基礎上，引導學生分析，提煉出王戎善于觀察、積極思考而不隨波逐流的高貴品質。這一學習成果的習得，是基于文言文的文本信息，將更加廣闊的空間和自主的權利交還給學生去進行思考和體悟。

在教學中，教師根據學生理解和講述的過程，盡可能地豐富文言文所傳遞出來的表層信息，并將其作為綜合和分析的資源；教師借助設置的問題，達成精準而深入的評價，將文言文中人物的精神品質深深地鐫刻在學生的意識之中。

文言文是中華優秀傳統文化的瑰寶，是推動學生語文核心素養協同發展的重要資源。每篇文言文都存在著緊密的內在聯系，教師要找準彼此之間的聯系，指導學生經歷從表層到內核的進階，助力學生核心素養的不斷發展。

（作者單位：江蘇南京東南實驗學校）

責任編輯 唐 敏